0谌业锋讲座课件2013年前凉山中小学题库和业锋讲座jzhd242

1,四川省凉山州教育科学研究所谌业锋四川省特级教师凉山州专家型教师凉山州学术和技术带头人中学高级教师中小学教育研究室主任西昌学院副教授欢迎访问业锋教育在线谌业锋主页（讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！）电话-mail：jksyf,教学系统设计,2,教学系统设计,一、教学系统设计核心概念的界定二、教学系统设计的学科性质三、教学系统设计的基础理论,3,引导案例：山西省实验中学校本课程开发与实施方案,1.校本课程开发与建设的背景课程是一种有计划地安排学生学习机会的过程，它的功能是使学生获得知识、参与活动、丰富体验。从本质上讲，课程是开放的、民主的、科学的。因此，课程不仅是一种过程、一种结果，而且还是一种意识。,4,校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性、可供学生选择的课程。,5,2.存在的主要问题,目前，我校校本课程的开发和管理还很不完善，存在的主要问题有以下几个。（1）没有完整的课程体系。（2）课程的设置和学校的教育哲学缺乏深刻的联系。,6,（3）课程资源没有充分地挖掘，课程数量少、门类少，内容单一，以学科课程为主。（4）课程的实施与管理不够规范，评价机制不健全、不科学。（5）教学方式有待进一步改进。,7,3.我校校本课程建设与开发的指导思想,我校校本课程建设的指导思想是：以师生为本，着眼于学生的全面和可持续发展以及教师的专业化发展；多元并举，尊重个性差异，满足每一位学生的兴趣和特长的需要，开发学生多方面的潜能；改变学习方式，促进学生在感悟、体验基础上的自主探究式学习，为学生的和谐发展奠定基础。,8,4.我校校本课程的教学目标,我校学生的培养目标是“高抱负、高修养、高学识、高能力”。,9,5.开发校本课程的原则,总体来讲，我校校本课程应符合“高、新、活、严”的要求，即“目标高、内容新、形式活、管理严”。具体要坚持以下原则：方向性原则；自主性原则；探究性原则；综合性原则；时代性原则；适应性原则；广泛性原则；动态性原则。,10,6.学校课程的结构（略）7.关于校本课程的内容的指导意见,校本课程的内容应充分体现我校校本课程开发的指导思想、教学目标和开发原则，兼顾学术性、理论性、技能性和实用性。具体包括以下方面：学科知识的加深和拔高；学科知识的拓宽和延伸；跨学科知识的综合；具有地方特色的校本课程；提高政治思想、艺术修养的课程；技能训练课程；开拓国际视野的课程。,11,以上内容的划分不是绝对的，也不是彼此孤立的，而是相互交叉、相互联系、相互渗透的，在这里仅提供一种思路，供开发课程的教师参考。8.校本课程的开发流程校本课程的开发流程见图1。,12,图1校本课程开发流程示意图,13,案例分析,教学系统设计是一个系统规划教学、解决教学问题的过程。它针对系统存在的绩效问题，运用系统分析方法寻找问题的症结和根源，统筹各方面因素来设计、开发项目，从而解决问题。本案例就是针对“大一统”的国家课程难以满足青少年个性发展的绩效问题，运用系统分析方法进行校本课程设计、开发的产品。,14,通常把一个系统分析的对象称一个项目。项目开发是建立在对项目设计的基础上，而项目设计又是建立在对项目所属特征进行系统分析的基础上。分析、设计、开发、管理构成一个系统设计的全过程。项目分析的目的是论证项目开发的需求性。需求性的论证重点是“三性”：项目开发的重要性、必要性和可行性。,15,项目设计的目的是形成完整的方案。方案的形成要经过绩效分析、描述现状、明确目标、找寻差距、确定原因、表述目标、选择策略、开发材料和撰写报告等几个阶段。项目开发的目的是形成产品，主要是教学材料。产品开发的过程就是将设计方案付诸实践的过程，包括论证、设计、选择、加工、评估、修改、试用和出版等过程。,16,2001年全国实施基础教育课程改革后，校本课程的开发成为学校特色建设的一个窗口。山西省实验中学运用教学系统设计理论，设计了山西省实验中学校本课程开发与实施方案。该案例在背景分析的基础上，指出了开发具有实验中学特色的校本课程的重要性、必要性和可行性。,17,案例通过描述学校的定位、理念、条件、优势，阐述了学校校本课程设计的指导思想、目标和原则，进一步阐明了对课程内容的要求，说明了学校具备设计、开发校本课程的技术和条件，勾画了学校校本课程设计的框架，形成了设计的实施方案。,18,“教学设计作为一门学科是20世纪60年代末在美国兴起的，它是从教育技术学中派生出来的”。但是人类对教育、教学活动的安排和计划古而有之，这种安排和计划在不同的教学观的指导下有不同的处理方式，即使这种处理方式能产生丰富的经验和方法，也很难大面积普及。,19,另外，随着对教学研究的日益深入，人们认识到把教学成败仅仅归因于教师教的方面或学生学的方面，也就是教学机制或学习机制方面是不能真正解决问题的。教学是一个复杂的系统，涉及的要素很多，关系很复杂，需要协调各个要素、内外系统之间的关系，于是，人们萌发了科学地进行教学安排和计划的思想教学系统设计。,20,一、教学系统设计核心概念的界定,（一）设计今天人们称之为设计产品的东西，几乎包罗万象，大到城市规划和对遥远的外太空的探索，小到一枚电子芯片或者一个文字符号，任何人造对象都可以被看做是设计的产物。,21,设计涉及的领域非常宽泛，如艺术、工业、建筑、教育等，在不同的领域，人们对它的理解是有差异的。设计涉及的范围非常宽广，不仅涉及生产、生活和消费，还涉及产品、对象和技术以及特定的需要和意图。因此，“设计是什么”是任何一个从事设计和着手研究设计的人都会首先问的问题。,22,设计这个词的英文是Design，Design具有名词和动词两种词性：做名词时的意思是设计、图案、花样、企图、图谋、构思、纲要等；作动词时的意思是设计、计划、谋划和构思等。现代汉语词典对其的解释是：“设计是在正式做某项工作之前，根据一定目的要求，预先制定方法、图样等。”,23,从广义上说，设计涵盖了人类历史上所有的创造活动。它最基本的内涵是计划，即为达成目的而设立的方案。从狭义上来说，设计是在为达成某种目的而设定的具体计划或方案。,24,设计在不同的专业领域有着不同的理解，如在美术界，设计被认为是一个造型与装饰的过程；在工程界，设计则被认为是经验和适当概念的简明记录；在建筑界，设计又被认为是艺术与工程的结合；在工业界，设计被认为是新产品的发明和创造。,25,在教育界，设计可被理解为理念的统一体，包括内在的设计和外在的设计。内在的设计是对“理念”的模仿，外在的设计是指借助工具和材料来实现“理念”的过程或产品。,26,从本质上说，设计之所以是设计，有其内在的根据，有其不同于其他事物的性质。从认识论角度来看，设计的本质在于人们所形成的设计意识，是人们关于设计的思想和观点；从语言哲学的角度来看，设计的本质只存在于我们所使用的语言本身，涉及词语。,27,从特征上说，设计就是个性化的创造。个性化不仅仅是设计师个人的偏见和爱好，还要针对现有社会的需要提供前瞻性的解决方案；创新是人们描绘未来远景的一种方式，设计师借助本身的直觉能力去发掘与构筑世界的新价值，并且予以视觉化。,28,（二）系统及系统方法,系统是由两个以上相互联系、相互作用的部分（要素）所组成的、具有一定结构和功能的有机整体。“系统”不仅仅含有“有序”的含义，而且还有“整体”和“创造”的思想。,29,系统论认为，世界万物皆系统。系统方法就是根据系统的观点，从整体出发，辩证地处理整体与部分、结构与功能、系统与环境、功能与目标的关系，找到既使整体最优，又不使部分损失过大的方案，作为决策的依据，实现整体最优化的方法。,30,系统方法要求人们把对象和过程视为一个相互联系、相互作用的整体，并且尽可能将整体做形式化的处理，这就需要运用系统分析。系统分析主要是指对若干可供选择的执行特定任务的系统方案进行选择比较。系统分析具有以下特点。,31,1.以整体为目标,系统分析是系统方法的一种表现形态。系统分析的出发点是为了发挥系统的整体功能，实现系统的整体目标。,32,2.以选择解决问题的最佳方案为重点,系统分析不只是对系统观念的运用，它也是一种处理问题的科学方法，其目的是寻求一种解决问题的最佳方案。,33,3.以令人满意为准则,在通常的情况下完全达到“最优化”是不可能的，即便达到了最优目标，也因代价太大反而显得不优了。所以，一般把目标定得稍低于最优化的水平，只要符合要求，做到“满意”就行了。这样做事留有余地，也就便于发挥人的积极性，保持持久饱满的工作热情。,34,（三）教学系统,“教学”是有目的地促进学习者的学习行为为学习者做事。倘若教学没有起到帮助学习的作用，那就不是教学更进一步说，如果教学没有起到促进学习者积极主动建构意义的作用，那也不是教学。,35,从系统观来讲，可以把教学视为一个系统。教学系统由一组相互关联的部分组成，在一定的框架下，各部分可靠和有效地协同工作，安排必要的学习活动，以完成学习目标。教学系统包括内系统和外系统。教学外系统的主要要素有政治、经济、文化、科技、人口等，见图2。,36,图2教学系统示意图,37,从教学实施的环境角度来看，教学内系统可分为：课堂教学（实时，面对面）、广播课程（电视和广播）、自学包（自学）、网络教学（内联网/因特网）、实验室活动、工作坊（Workshop）、研讨班（Seminar）、参观访问、计算机课件（基于计算机的培训/桌面多媒体系统）和远程会议系统。,38,第一个要素是教学目标。教学目标就是教师要教、学生要学的内容。教学目的和教学目标决定着教学中使用什么样的传播信号，安排什么样的教学活动。教学系统的第二个要素是教学方法、教学媒体和教学设备。传播信息，让学生有机会训练自己的技能，或者建构自己的知识体系，涉及教学方法、教学媒体和教学设备的选择。,39,第三个要素是教学环境，任何教学都离不开精心设计的教学环境。教学系统的第四个要素是人。除了自学以外，教学过程离不开学生、教师、培训师、媒体专家、学校技术负责人以及其他人的参与。教学系统的组成部分和特征见图3。,40,图3教学系统的组成部分和特征,41,从系统观出发，教学就是准备、实施、评价和修改的一个整体化的过程，追求的结果是整体优化，帮助学习者实现高效率学习的任务。这就需要调动与教学过程有关的所有要素，互相配合，共同作用，形成功能协调、反馈畅通的有效机制。,42,（四）教学系统设计,是一门注重理解和改进教学过程的学科。系统设计的目的在于揭示达成预期目的的最优途径，从而促使学习者的知识和技能发生预期的变化。,43,1.教学系统设计的目的在于促进学习者的学习,教学的目的在于有效地促进学习者的学习，而教学系统设计作为联系教学理论与教学实践的桥梁，其根本目的也是指向学习者的学习。它运用教学理论揭示的规律，创造性地设计教学环境，开发教学材料，优化教学过程，帮助学习者更有效地学习。,44,2.教学系统设计是操作和规划教学活动的程序和过程,教学系统设计的前提是把教学看做一个内、外系统环环相连的循环系统，针对系统追求的整体效果，运用系统分析方法对其内、外诸多要素进行操作，从宏观角度和微观层面对要素进行排序、调控，规划教学的进程，检验实施方案的有效性。,45,3.教学系统设计是以多种理论为基础的设计性学科,设计学科的最大特点是“开处方”。教学系统设计就是要针对特定的教学问题，综合运用多种理论，如传播理论、学习理论、教学理论、系统科学理论、绩效技术等，创造性地制定出方案来解决问题，并在一定程度上满足效果、效益和效率的原则。,46,4.教学系统设计是典型的多学科交叉的团队协作活动,一个成功的教学产品需要来自不同领域的专家、学者的参与，有时候甚至需要用户的参与。对一个教学设计的项目团队来讲，学科专家、专业教学设计师、计算机编程员、图形艺术设计师、教学媒体制作人员、设计项目管理人员往往是必不可少的。,47,学科专家负责内容收集和任务分析；教学设计师负责设计实施方案和开发计划；媒体人员负责制作教学媒体和教学网页；计算机人员负责测试技术问题和开发教学产品；项目管理者负责人事协调。,48,相关知识：对教学设计的理解,国内外学者对教学设计的理解主要有以下观点。1.教学设计就是教学系统设计，是系统计划教学的过程该种观点的代表人物主要有：加涅、肯普、史密斯和雷根、乌美娜以及何克抗等。,49,1）加涅（R.M.Gagne）,“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件”，而“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”,50,2）肯普（J.E.Kemp）,“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”,51,3）史密斯和雷根（P.L.Smith&T.J.Ragan）,“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”,52,4）乌美娜,“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”,53,5）何克抗,“教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划，创设教与学的系统过程或程序，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。”,54,2.教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术。,该种观点的代表人物主要有梅瑞尔（M.David.Merrill）。“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”,55,3.教学设计是一门设计科学,该种观点的代表人物主要有帕顿（PattenJ.V）。“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”,56,4.教学设计是一门学科,该种观点的代表人物主要有瑞格鲁斯（CharlesM.Reigeluth）。“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”,57,二、教学系统设计的学科性质,教学系统设计是20世纪60年代形成的指导教学活动的一门应用性学科，是联系教学理论与教学实践的桥梁。教学系统设计作为一门关注规定最优教学方法的处方性学科，重在说明促进学习者有效学习的教学方法以及使用这些方法的情境和条件。,58,（一）发展简史,教学系统设计的演变主要来自于两个领域：一是心理学尤其是学习理论；二是媒体和传播领域。,59,1.萌芽阶段,早在20世纪初，美国教育学家杜威（JohnDewey）就设想在教学理论与教学实践之间构建一门桥梁性学科。心理学家桑代克（EdwardL.Thorndike）在一系列动物实验的基础上创立了“联结派”学习理论，他提出了设计教学过程的主张与程序学习的设想。,60,他根据其学习理论建立起一套独特的任务分析、教学方法、教学评价、教学测量体系，为教学系统设计的形成奠定了基础。作为一门学科，教学设计的诞生有两个根源：系统工程学和行为主义学习心理学的理论。,61,第一次世界大战后，美国心理学家们在军队中从事培训教材的研究与开发，并开始尝试将心理学和教学技术进行整合。第二次世界大战爆发后，一大批富有经验的教育心理学家（其中包括RobertGagne、LeslieBriggs、RobertMerril等）,62,被征集去指导士兵和工人的技能培训，这些视听教学专家、心理学家、军队和工厂技术人员展开了密切合作，把学习理论应用于程序教学，开发了一大批幻灯片、投影灯教学材料，缩短了培训进程，提高了培训效果。专家们依据相关的教学原理开发培训教材，并运用有关心理测试的知识对培训者习得的技能进行测试与评估，他们还用行为主义的技术开发教学资源。,63,2.理论初创,20世纪50年代到60年代，随着形成性评价的兴起、行为主义教学目标的产生、标准参照测试运动的开展、加涅学习结果分类学的推广，以及计算机辅助教学的开发等相关领域的发展，基于行为主义学习理论的早期教学设计的系统模式逐步形成。,64,1957年，前苏联成功发射了人造地球卫星。美国政府在震惊之余，随即倾注百余万美元用于改善美国的数学与科学教育。1967年斯科利文（MichaelScriven）提出对新开发的教材的有效性进行评估，形成性评价由此产生。,65,1964年马杰（RobertMager）开始倡导行为主义的教学目标，他指出应从学习者行为、行为完成的条件以及评判行为的标准三个方面来描述教学目标。与此同时，布卢姆及其同事（Bloom、Engelhart、Furst、HillandKrathwohl）出版了教育目标的分类学一书，从另一角度推动了有关行为主义目标的研究。,66,与此同时，格拉泽提出了标准参照测量与常规参照测量概念的区别，强调用常规参照测量来评估某一学生相对于其他人的成绩，而用标准参照测量来评估学生自身的能力或成绩。标准参照运动的兴起使教学测评更倾向于评估个人的状况。,67,1965年，美国著名心理学家加涅出版了学习的条件一书，描述了五种类型的学习成果（言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能），并指出了每一种类型的学习成果所必需的不同的促进相关学习的条件。他的“九五”矩阵理论对教学设计的形成产生了深刻的影响。,68,20世纪60年代是教学设计领域迅速发展的10年，其中最引人注目的原因是来自美国联邦政府对教学开发的支持。这一时期，在军用方面，军队迅速地将教学系统开发纳入标准培训程序；在民用方面，联邦政府通过基金创建了初等与中等教育行动（ESEA）研发实验室，并委托其对联邦政府资助的教育项目进行评估。,69,同时，教学媒介进入了计算机时代，瑟彭斯（PatrickSuppes）、巴纳锡（Bela.H.Banathy）等学者通过对课程进行系统分析，开发了能向学习者提供反馈、分支、反应跟踪的计算机辅助教学，这些方面在20世纪70年代都被整合进PLATO（ProgrammedLogicforAutomaticTeachingOperations）系统一种基于计算机的教育系统。,70,3.纵深发展,20世纪60年代，随着信息科学与计算机科学的兴起，认知心理学有了很大的发展。布鲁纳（JersomeS.Bruner）和奥苏贝尔（DavidP.Ausubel）等人从认知角度出发，所取得的有关学习与教学的研究成果开始受到教学设计者的重视，并成为影响教学设计研究与开发的重要理论依据。,71,20世纪70年代，一些与人力资源管理有关的部门对教学设计发生了兴趣，其中军事部门试图利用教学设计模式进行培训教材的开发，学术领域中的许多教学改进中心试图运用媒体与教学设计程序改进教学质量，并开发了教学设计专业的研究生人才培养大纲。此外，在商业和工业领域，许多组织也意识到利用教学设计改进培训质量的价值。,72,这一切都导致了教学系统设计范式中各种模式的数量激增，如“格拉奇伊利”模型（GerlachandElyModel）、“肯普”模型（KempModel）、“迪克凯瑞”模型（DickandCareyModel）、“史密斯雷根”模型（SmithandRaganModel）等。,73,至20世纪70年代末，安德鲁斯和古德斯（AndrewsandGoodson，1980）已经识别出40多种模式。梅瑞尔（M.DavidMerrill）和瑞奇鲁斯（Reigeluth，CharlesM.）对教学系统设计理论也提出了很多富有创见的观点，其中以教学设计自动化理论和教学细化理论（TheElaborationTheoryofInstruction）的影响最大。,74,20世纪80年代，计算机开始被用作一些教学设计任务自动化的工具，许多教学设计人员开始将他们的注意力从计算机辅助教学转向基于计算机的教学（Computer-basedinstruction，CBI），并就开发新的教学设计模式以提高计算机技术的交互式能力的需要展开讨论。,75,20世纪90年代，教学设计基本上形成并完善了集系统工程学、传播学、学习心理学与技术为一体的教学系统设计理论，基本形成了ADDIE模型，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、执行（Implementation）与评估（Evaluation）一体化的设计开发模型。教学设计大事年表见图4。,76,图4教学设计大事年表,77,相关知识：我国教学设计发展状况,1.引入、介绍阶段（19871994年）（1）1986年，上海华东师范大学出版社出版了布卢姆等编、罗黎辉等译的教育目标的分类学，第一分册：认知领域。（2）1987年，北京教育科学出版社出版了加涅主编、张杰夫主译的教育技术学基础。（3）1990年，原国家教委电教司组织编译了教学媒体与教学设计。,78,2.探索、发展阶段（1997年至今）,1）开设课程教学系统设计成了教育技术学专业的主干课程之一。,79,2）出版教材,（1）教学设计的过程与方法：由刘茂森编著，1991年11月出版。（2）多媒体组合教学设计：由李克东、谢幼如编著，1992年2月出版。（3）电化教育与教学设计：由庄为其、谢百治编著，1992年6月出版。（4）教学设计基本原理与方法：由张祖忻主编，1992年6月出版。（5）教学设计：由刘高佶编著，1993年3月出版。（6）教学设计：由乌美娜主编，1994年10月出版。,80,3）试验,（1）1993年，华南师范大学主持了“多媒体组合教学设计理论和实践”项目，并获得了国家教委优秀教学成果奖。（2）北京师范大学主持的联合国援助项目“北京朝阳区职业教育课程开发”。（3）中央电教馆主持的全国教育科学“八五”规划重点科研课题“电化教育促进中小学教学优化”项目。,81,4）研究成果,（1）1997年何克抗提出“学教并重”的教学模式和“主导主体”的教学设计模式。（2）1998年郑永柏提出一种新型的教学系统设计理论教学处方论。（3）2002年，何克抗、郑永柏、谢幼如出版了教学系统设计教材。,82,（4）2002年谢幼如、李克东搭建了“网络教学设计”专题学习网站（http:/www.ID）.（5）2003年谢幼如的“教学设计立体教材的研究与开发”被评为高等教育百门精品课程教材建设计划”的立项研究项目。,83,（二）研究定位,任何一门学科要想独立存在，必须要有自己独特的研究领域和研究方法。,84,1.研究领域,高文从作为设计科学的教学设计、基于泛技术观的教学设计及作为系统科学的教学设计三个维度对教学设计的研究领域进行了探讨。,85,1）作为设计科学的教学设计,教学设计是一种设计学科，因为它为设计学习经验这一任务提供指南。设计的一般特点也适合于教学设计（GordonRowland）。设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究。它包括对不良情境的探索，对一个或多个问题的发现、详细说明与解决以及对导致有效变化的途径的详细说明等。,86,教学设计是针对一定的实际学习目标的，教学设计过程会因对象或内容的不同而变化；教学设计过程中社会性的互动是至关重要的，设计者必须与教学项目的委托人、投资者、教材专家、制作者、教师以及学生共同工作；,87,教学设计者可以根据问题结构的完善性或不良性，提出不同的解决问题的途径与方法；教学设计过程中应注意维持理性与创造性、直觉性思维过程之间的平衡，教学设计者应善于在行动中反思；等等。,88,2）基于泛技术观的教学设计,起源于美国的教学设计学科从一开始就与教育技术学有着十分密切的联系。所谓设计的泛技术观是指依据一定的学习与教学理念，开发和运用各种产品形态的媒体与技术，以提高学习与教学能力的系统化的实践知识。它将所有的教学设计问题的解决方案概括在一个作为系统的设计模型中。,89,对于教学设计而言，这种泛技术观不仅与计算机、多媒体、网络等技术设施及其应用有关，它更包括了最新的学习与教学理念在技术中的体现，用以实现确定的教育成果的系统设计过程，与个体学习者和学习者小组一起工作的步骤、方式和策略、测量与评估技术，以及从学习与教学的实际需求出发进行的多样化模型的开发等“软技术”、“过程”技术或建模技术等。,90,基于泛技术观的教学设计者的主要工作就是应用从有关教学、学习和人的行为研究与理论中产生的教学原则去开发培训教材，从解决实际问题的真实需求出发将理论、模型与技术整合起来开展工作，并将基于技术的环境作为他们进行设计的实验室。,91,3）作为系统科学的教学设计,20世纪初，杜威等人有关建立一种“专门的联系科学”的设想，其意图是在心理学理论与教育实践之间架设一座桥梁。直到20世纪60年代中期，将技术引入教育研究的教学设计研究，才在系统科学方法论的指引下，将相关联系科学的隐喻转变为建立在系统方法基础上的科学设想，并由此确立了教学设计作为系统科学的研究定位。,92,在教学设计的研究领域中，瑞格鲁斯等很多学者也明确提出，教学设计是理论与实践之间的联系科学，因为它的首要意图是规定最佳教学方法。作为一种知识实体，教学设计旨在达到预期教学成果最优化的教学行为，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门科学，是对如何为更好地帮助人的学习与发展提供清晰指南的一种理论。,93,巴纳锡（Bela.H.Banathy）将教学系统设计看做是一种创造未来的新的“智力技术学”，他从设计的焦点、设计的范围、系统与其他系统的关系等各个方面的综合与协调的关系，提出了不同于传统教学系统设计的综合系统设计。综合系统设计将从关注学习环境的创设、媒体型学习资源开发的研究，逐渐转变为关注基于高技术的综合性宏观教育系统的设计。,94,盛群力从教育内部探讨了教学系统设计的研究领域。他认为，教学系统设计是落在教学领域的。教学领域通常由五个方面的成分构成设计、开发、实施、管理和评价。主要作为关注理解、改进和应用各种教学方法的教学系统设计与上述的其他活动密切相关，既是其他各个成分的基础，也是整个教学领域的核心。,95,作为一种独特的领域，教学系统设计要在复杂的教学系统中，面对特定的学习者和特定的课程内容，作出什么样的教学方法效果是最优的决策；作为一项专业活动，教学系统设计人员（设计者和实施者）要提供一张教学的蓝图，这张蓝图就是在什么时候面对什么学习者运用什么教学方法的处方；,96,作为一门独立的学科，教学系统设计关注有关如何设计最优蓝图的知识，即各种教学方法的知识，各种教学方法如何最优结合的知识（即完整模式），以及每一种教学模式在运用的时候各自需要的情境条件。,97,“任何学科必须有相对固定的研究领域，而且要局限在同种现象的集结点上，才显现出清晰的轮廓。超越这两条界限的学科都会导致泛化”。教学系统设计始终以促进人类有效学习为固定的研究领域，以关注如何设计最优蓝图的知识作为同种现象研究的集结点。虽然它目前表现出蜻蜓点水般的宽泛和浅尝辄止的现象，但终归会进行深入学理的内在层次的研究。,98,2.研究内容,教学系统设计研究的核心内容可以界定为：“促进学习的所有事物”究竟包括了哪些教学方法，确定在什么时候使用或者不使用这些方法（教学情境）。,99,1）教学方法,这里的教学方法是一个宽泛的概念，特指有目的地促进学习和人类发展的任何事物，包含策略、技术、方式、途径等。教学方法有一些不同的规定性：从范围来看，教学方法设计的面由微观到中观再到宏观；,100,从概括性来看，教学方法应用于某个教学情境的范围是从强通用性到强局限性的连续统一体；从精确性来看，教学方法的成分属性是从一般到具体的连续统一体；从效力来看，教学方法对达成学习目标的贡献力是从0到1；从一致性来看，教学方法对达成学习目标而言可信度由0到1。,101,2）教学情境,教学情境是指教学方法使用的背景。教学情境与教学的价值直接相关，教学设计的价值观代表了一种教学哲学的信念。要确保不同的利益方之间对教学价值观达成一致，使用者的价值和学习者的价值比设计者的价值更重要。,102,教学价值可以分为四种类型：教学目标的价值，对特定学习结果持什么样的看法；优先程度的价值，在判断教学是否取得成功时采用什么样的准则，瑞格鲁斯建议采用效果、效率和吸引力来作为标准；方法的价值，从哲学观的视角来看什么样的教学方法是有价值的；效力的价值，谁拥有对目标、标准和方法作出决策的权力教师、学习者还是其他人。,103,3）教学条件,教学条件是指影响教学方法选择或者效果的因素。教学条件主要有四种：教学内容，不仅要包括知识技能，同时还要包括高层次思维能力培养，元认知能力、态度、价值观等；,104,学习者，包括原有知识经验、学习风格、学习策略、学习动机、学习兴趣等；学习环境，包括人的资源、教材资源、组织安排等；教学开发制约因素：包括设计、开发和实施教学中的资源条件，像经费、时间和人力安排等因素。,105,3.研究方法,对于教学系统设计而言，采用“形成性研究”方法较为合适。形成性研究是一种开发研究或者行动研究，有时候也称之为“现场检验”或者“有用性检验”。它所提出的问题是“是什么因素起作用”、“需要作出什么样的改进”以及“如何才能作出改进”。,106,它是一种旨在改进设计教学实践或者教学过程的研究方法。瑞格鲁斯和罗米索斯基曾经在80年代末，建议采用这种方法作为扩展教学设计理论知识库的途径；1990年纽曼（Newman）、1996年格利诺等人（Greeno，CollinsandResnick）都提出了相似的观点，希望研究人员、实践人员尤其是教师在设计、实施和评价教学时通力合作。,107,形成性研究一直被看成是教育系统变革的知识创新的重要途径。在描述性理论研究中，研究方法的核心指标是效度，效度是指描述的东西与实际事物的吻合程度。与之相对的是，在规定性理论中，研究方法的核心维度是偏好性，其选择的标准主要依赖于使用教学设计理论的价值观。,108,教学的价值观定位在三个维度，这就是效果、效率和吸引力。效果主要指的是运用某一个教学设计理论在特定的情境下达到目标的程度。通常可以采用常模参照评估或者标准参照评估的方式，也可以采用“时间进展分析模式”（APT）来考察反复使用过程中成功的可能性有多大，还可以看其使用的情境的多样性程度。,109,效率主要是看其在达成效果的目标中所付出的代价多大，包括人力、物力和财力的投入。吸引力是指最终的设计结果受欢迎的程度，包括教师和学习者、教学辅助人员、教学行政人员和家长等。,110,这三个标准在不同的情境下，面对不同的利益人的想法和需求都可能是不同的。有人注重效果，有人注重效率，还有人注重吸引力。案例是形成性研究常用的一种途径，案例可以分为自然案例和设计案例。,111,自然案例是指研究者本来没有特别设计某一个案例应用于一种教学设计理论或者模式；设计案例是指特别设计的案例应用于某一教学设计理论或者模式。发展和检验教学设计理论绝不是一劳永逸的事情，需要不断深化和改进，也就是遵循着从使用到改进的自然进程。,112,检验教学设计理论的研究步骤为：选择一个设计理论；设计一个符合该理论的案例；选择和分析该案例的形成性数据；修订该案例；再次选择和分析该案例的形成性数据；提出该设计理论的尝试性结论。,113,发展教学设计理论的研究步骤为：设计一个有助于提出一种设计理论的案例；选择和分析该案例的形成性数据；修订该案例；再次选择和分析该案例的形成性数据；提出一个尝试性的教学设计理论。,114,4.评估方法,赖格卢特认为，可以从以下两个方面来评估教学设计理论的优劣。,115,1）考察其性质,首先要判断评估的对象是不是教学设计理论。瑞格鲁斯认为，教学设计理论必须包括三个要素：一个或者一组教学模式；使用每一个模式所涉及的一组教学条件；在特定的条件下每一种模式所要达到的结果。,116,一个理论要么被看成是一组原理，要么是一组模式，它们都包括了相关的教学条件和教学结果。对教学设计理论而言，它应该关注教学而不是学习，也就是说，应该关注教学的方法处置教学环境的具体方式，而不是去关注学习过程。学习过程的知识对教学理论的发展当然是有用的，但是它并不直接构成教学理论。,117,2）考察其效用,适用的教学设计理论包括以下几个标准：内在一致性，即本身不矛盾；边界和限制清晰；与经验性事实不相抵触；简单易懂，变量越少越好；有用性，能够帮助人们总结现有的经验并有助于作出新的预测；,118,综合性，要考虑各种策略的协同效果，如组织策略、传递策略和管理策略，效果、效率和吸引力之间的平衡等；最优化，是否可靠，是否有助于达到预期的或者实际的教学结果；应用面广，即指所涉及的条件面要宽。,119,相关知识：一门学科（或课程）成熟的六项基本标志,一门学科（或课程）成熟的六项基本标志如下。（1）专业学会和研究机构的普遍建立。（2）专业刊物和学术出版物的明显增多。（3）学术交流活动的活跃及其影响和成效扩大。,120,（4）学科的理论基础基本形成。（5）学科体系得以建立和发展。（6）大学开设相应的专业课程，招收培养本科、硕士、博士学生。,121,（三）应用范围,教学系统设计目前已成为一个行业，教师设计师具有国际职业资格认证书。从应用领域来讲，教学系统设计涉及国际、国内，政府、公共组织机构，医疗卫生、文教军事，大中小学校、幼儿园；从从业人员来讲，既有研究人员，也有实践人员；,122,从产品来讲，有课、模块、单元、研修班、课程、教学计划等设计；从职业领域讲，常见的有传播设计（宣传、展览等）、大众传媒的教育节目制作、广告策划、教材开发、绩效支持系统开发（如工作帮助）等，见图5。,123,图5教学系统设计行业分析图,124,在什么情况下需要运用教学设计原理呢？例如，本章引导案例提到的，当社会由工业化时代转入信息社会时，社会对人才的品质、规格和质量的要求发生变化，学校要顺应时代变革，对人才培养方式进行系统设计；当丰田汽车存在安全隐患时，需要对公司急速扩张的绩效问题进行深入剖析，对员工管理水平以及职业技能进行大规模深层次的培训；,125,当高考成为制约学生个性发展、学校特色发展的瓶颈时，教育部及教育工作者需要综合考虑教学系统内外部的各种要素，设计和开发一套适应社会主义特色的中学生综合素质测评方案；当社会急剧变迁时，一些具有远见卓识的组织会高度重视人才潜能的开发，以便主动应对新的挑战。,126,（四）教学系统设计的层次,教学设计是一个解决问题的过程，根据教学中问题范围、大小的不同，教学设计也相应地具有不同的层次，即教学设计的基本原理与方法可用于设计不同层次的教学系统。教学设计发展到现在，一般可归纳为以下三个层次。,127,1.以“产品“为中心的层次,教学系统设计的最初发展是从以“产品”为中心的层次开始的，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当做产品来进行设计。教学产品主要包括：由教师个人制订的单课计划；与教科书相配套的教师手册；课程草案；自学材料和程序化的教科书；,128,关于游戏或模拟的材料；访学、野游或参观博物馆的指南；关于实验练习的建议；课程单元（包括目标、工具、媒体、任务描述、学习者和促进者的角色描述）；,129,“课程包”，即上述这些单元的组合；复杂的多媒体系统。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定。当然，有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发、测试和评价。,130,以“产品”为中心的这一层次的教学系统设计有以下几个前提特征：已明确完成特定的教学目标需要教学产品；某些产品需要开发，而不是只对现有材料进行选择或修改；开发的教学产品必须被大量的教学管理者使用，产品对拥有相似特征的学习者产生“复制”的效果；重视试验和修改。,131,2.以“课堂”为中心的层次,以“课堂”为中心的这个层次的设计范围是课堂教学，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计的工作，其重点是充分利用已有的设施和选择或编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料（产品）。,132,一般地讲，把对一门课程或一个教学单元的设计称为课程教学设计，通常由相应的教研机构组织教师、学科专家进行设计，也可由学校组织相关人员进行设计，如校本课程的设计；把对一节课或某几个知识点的教学设计称为课堂教学设计，一般由任课教师自己来完成，当然在必要时也可由教学系统设计人员辅助进行。,133,3.以“系统”为中心的层次,以“系统”为中心的这一层次的教学系统设计属于宏观的系统设计，与前面两个层次的教学系统设计相比，它更强调对大环境进行分析，涉及内容较广，设计难度较大，且设计一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广，需要作出的努力也要大得多。,134,如一所学校的创办、一个新专业的设置、一个培训系统的开发或一个学习系统的建立等。以“系统”为中心的教学设计通常包括系统目标的确定、实现目标方案的建立、试行和评价、修改等，因此需要由教学系统设计人员、学科专家、教师、行政管理人员甚至包括有关学生的设计小组来共同完成。,135,教学系统设计是一个完整的过程，系统输入的是社会需求，输出的则是优化了的最佳设计方案，见图6。,136,图6教学系统设计输入输出示意图,137,弗莱克西格认为，教学设计的水平不是由技术形式决定的，而是取决于以下几个方面。形式上的精制，指教学设计所达到的详尽程度。详尽不仅包括详细的建议，还包括这些建议所依据的观点。可变性，设计不仅应该涵盖教学模式及其变式，还应是可修改的，以适应不同的条件。,138,以学习者为中心的结构，教学设计应该重视学习者的性格特点、文化背景、能力、学习风格、兴趣，以及对学习者可能的行动和策略的预测。能满足多感官和本体感受（视觉、听觉和触觉）的环境。意义丰富的、复杂的学习任务。学习者的多重角色（代理人、病人、重要的其他人、仲裁人）。持续性，设计应该保持多长时间的实施条件。,139,三、教学系统设计的基础理论,教学设计是在教育教学理论与教学实践之间搭建一座桥梁的学科，是将教育教学理论（如学习理论、教学理论和教育传播理论等）应用于教学实践中，解决实际问题的一门学科。教学设计理论的效果就在于它解决实际问题的能力。,140,为了确保解决问题的合理性和有效性，教学设计者不仅需要了解不同学科理论的整体思想，把它作为自身知识体系里的血肉和骨架，以此来应对现实问题，而且还需要在一定的方法论指导下，对涉及教学过程的宏观因素和微观因素进行合理化的筹划和安排。,141,这种筹划和安排，其实就是教学设计理论的框架。某一教学设计模式是否合理，不仅取决于其“桥梁”作用的发挥，而且取决于其方法论基础和当前教育教学的主流价值取向是否和谐一致。,142,（一）学习理论,学习理论是教学设计的理论基础。学习理论自20世纪50年代以来，历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，对教学系统设计的影响与日俱增。,143,1.学习理论简介1）行为主义学习理论,行为主义学习理论的发展始于20世纪30年代，其代表理论是桑代克的“试误说”、华生的“刺激反应说”、斯金纳的“操作条件说”。该学派的基本观点是，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结，从而获得新经验的过程。,144,例如，桑代克认为，学习是有机体通过试验形成刺激与反应的联结，从而获得新经验的过程；巴甫洛夫与华生认为，学习是有机体由于条件刺激与无条件刺激在一定时空条件下发生结合，形成暂时的联系，从而获得新经验的过程；,145,格思里主张，学习是由于刺激与反应之间暂时的接近而形成联系，从而获得新经验的过程；斯金纳强调，学习过程是有机体在某种情境中由于反应的结果得到强化而形成情境与行为的联系。联结派学习理论的共同点都是将学习视为刺激与反应之间新联结的建立过程。,146,2）认知主义学习理论,认知主义学习理论起源于对行为主义的抨击，其主要代表理论是柯勒的“顿悟论”、托尔曼的“认知目的论”、布鲁纳的“学科结构论”、奥苏贝尔的“同化理论”等。该学派的基本观点是，学习过程是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构，有机体获得经验的过程，是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。,147,格式塔心理学派认为，学习是有机体通过组织作用形成新情境的完形的过程；托尔曼认为，学习是有机体通过对行为的目标与取得目标的手段、达到目标的途径的认知，形成认知地图的过程；,148,布鲁纳认为，学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动（主要是概念化或类型化的思维活动），形成新的知识结构的过程；奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动，将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。,149,3）建构主义学习理论,建构主义学习理论兴起于20世纪90年代，其代表理论有皮亚杰的“认知发展理论”、杜威的“做中学”理论、维果茨基的“社会文化历史”建构理论等。该学派的基本观点是，学习者是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境相互作用，从而建构起自己对世界的独特理解。,150,皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客观相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程；,151,杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的；维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。,152,2.学习理论对教学设计理论的影响,学习理论对教学设计理论的影响表现在以下几个方面。,153,1）从学习理论的视角提出教学设计的问题,教学设计理论始终是在不断地提出问题和不断地解决问题的过程中形成和发展的。学习理论由行为主义到认知主义发展到建构主义，不断地提出学习形成的问题、教学策略的问题和学习建构的问题，迫使教学设计关注这些问题，由此促进教学设计理论的发展。,154,2）为教学设计提供了解答问题的方式,学习理论的发展变化不仅引发了一系列教学设计问题，而且也用自己的研究范式为问题的解决提供了解答的方式。例如，早期的教学设计理论主要用于机器学习和程序教学，采用的是S-R范式，运用了效果律、准备律和练习律等桑代克的联结规律，应用了强化作用、泛化作用、消退作用等行为主义条件反射形成的规律。,155,20世纪70年代末期，教学设计理论开始关注学习者特征分析和教学策略设计，这是因为它接受了认知范式，运用信息加工的基本观点，把教学设计视为帮助学生成为更有效的信息加工者的过程。,156,3）以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式,学习理论在其发展过程中创建了一套独特的措辞方式，教学设计理论在接受学习理