一个普通语文教师对语文教育的追寻 课改中作为一名普通的语文教师

一个普通语文教师对语文教育的追寻 课改中作为一名普通的语文教师 什么样的语文教育是理想的语文教育?这是很难以一言以蔽之的。但是，语文教育应当是意蕴深远、滋养情感、充满理趣、开启智慧、建构语言的。因此，立“意”、生“情”、明“理”、启“智”、得“言”，应该成为当下语文教育追求的境界。 一、立“意”感悟蕴含的深远意境 汉语言是民族的文化，也深深地烙上了民族思维的痕迹。“意象组合”、“以形写意”是其突出的文化特点和思维方式。一个汉字就是一个独立意象的存在，将之演绎出来就是一曲歌，一幅画，一首诗。这种“意象组合”也决定了它所散发出来的情趣、意蕴、思想、情感、信念等都是前后贯连着的。但是。呈现在文本上的文字却往往是抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的形象和血肉之后剩下的一个空壳，它只是以一堆冰冷的符号形式散落在一张张白纸上。而真正的阅读就应该穿透这符号的表层，去探求其前后贯连着的意义、情趣、意象以及潜流着的思想、信念。这就需要我们在教学的过程中善用直观，巧设情境，引导学生借助自己的想像和联想，化干瘪枯燥的符号为形象鲜明的画面，创造出丰富而生动的情境和意蕴，使文本所描绘的人、事、景、物立体丰满起来，活生生地“站立”在学生思维的屏幕上。 如教学苏教版国标教材第十二册记金华的双龙洞一课的“内洞”部分时，为了让学生真切地感受双龙洞千姿百态、妙趣横生的奇特景观，我先出示了这样一段文字介绍：内洞的景物奇形怪状，千姿百态，人们因此而想像了许多有趣的名字，如“黄龙吐水”、“青蛙盗仙草”、“单峰骆驼”、“寿星仙桃”、“倒挂蝙蝠”、“天马行空”、“海龟探海”、“金鸡展翅”、“龙麟龙爪”接着，我让学生凭借这些名字张开想像的彩翼来说说自己仿佛看到了什么情景，或者说说自己还想到了哪些有趣的情景，并给它取一个有意思的名字。然后伴随着高山流水的天籁之音让学生欣赏一组图片。最后让学生用自己的语言去赞美和诵读。通过这样一段富有“诗韵”的教学，仿佛打开了学生鲜明的“视界”，带领他们走进了艺术的殿堂，使其“思接千载”、“视通万里”，而学生仿佛就亲身到了双龙洞里走了一遭，那崎岖不平的洞底，高低起伏的洞顶，纵横交错的石笋，似人似物的钟乳石，妙趣横生的景观就在眼前。汉语言的意象性特征启示着我们的语文教学必须遵循其思维的特点，符合其本质的特性，这是语文教育应该持有的观念。 二、生“情”荡起真挚的情感涟漪 文章是作者情感的产物，每一篇作品都是作者情感精神的寄托。正所谓“缀文者情动而辞发，观文者批文以人情”。 (刘勰语)阅读文本就是借着语言文字的桥梁行走在这段用“情”铺就的生命历程里，从而品味到作者流淌在笔尖的聚散离愁、壮志豪情、欢乐悲喜、酸甜苦辣和作者一起体验心跳的节律，在情感的“翻江倒海”中与主人公同呼吸、共命运。有了这样的“情”，语文教育才是“善”的教育，才能让学生获取心灵上的震颤，在忘我的投入与同化中达到心灵与心灵的自然契合，从而构筑“精神的家园”，铺就人生的底色。否则，我们只能在一堆“思维的外壳”上机械地拆解，享受不到任何心灵上的愉悦和滋养。 读完安塞腰鼓这篇课文我们可以深深地感受到它那奇伟磅礴、催人奋进的力量，感受到后生们粗狂豪放的性格和昂扬高亢的激情。教学中，我首先播放了一段安塞腰鼓的范读影像，在广袤苍凉的高原背景下，在鼓声隆隆的气氛渲染中荡起了学生情感的涟漪；接着抓住文中“反复”这一表现手法和排比、比喻等修辞手法引导学生细细地揣摩、体会、感受、领悟，促使学生情感逐步升温；然后抓住后生们“狂舞”时的情景，想像那飞扬的流苏，急促的鼓点，蹦跳的脚步，闪烁的瞳仁，使学生的情感得到进一步的升华；最后引导学生富有激情地诵读，从而使学生的情感得以喷薄释放。文章不是无情物，扣住了这个“情”字，我们的教学才能荡气回肠，才能唤醒那尘封的情思，沉醉到文本中，与主人公共同吟唱一曲或悲或喜、或扬或抑的歌。 三、明“理”陶冶至善的心灵品性 汉语言作为我们的母语，它承载着传承人类文明的使命，这是语文教育责无旁贷的使命。韩军在他的再论语文教育与人文精神一文中讲到：“语文教育的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验的教育；是一种人化教育，人的教育，是关涉语言学习者精神成长的教育。”这又何尝不是，每一篇文章都是作者情感的寄托，思想的凝聚，信念的投注，灵魂的熔铸。中国的先哲圣贤、文人骚客用他们的智慧和满腔豪情为我们创造了熠熠生辉的文化遗产，其中不乏精神遗产： “先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是心怀天下、无私奉献的博大情怀；“生当作人杰，死亦为鬼雄”是坚韧不拔、宁死不屈的英雄气概； “路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”是乐观向上、独立不羁的不懈追求而时代所尊崇的一些主流价值也熔铸进我们的语文教材中，诸如满腔热忱的爱国精神，与时俱进的创新精神，实事求是的科学精神，艰苦创业的实干精神，心系群众的奉献精神这一笔笔珍贵的民族文化精神 _穿透我们的纸张，充盈在我们的文本世界中。我们的语文教学又岂能“只见工具不见人”呢? 如教学轮椅上的霍金一课，我们就可以化精神理念于鲜明的“比衬”中，先让学生充分了解霍金取得的辉煌成就，让学生对这位科学巨人产生初步的敬仰，然后回到课文的第三自然段，通过“完全瘫痪、长期禁锢、 _剥夺、 _变形”等词句感受其令人难以想像的悲惨命运，最后再将霍金的成就与悲惨的命运结合起来，学生就能深深地感受霍金已经不仅仅是一位伟大的科学家了，而是一个生活的强者，一个科学史上的奇迹。而他这种顽强的生命力，执著探索的科学精神，勇敢顽强的人格力量也必定深深地震撼着学生的心，从而实现灵魂的拥抱，思想的交融，情感的感召。同时我们还可以化精神理念于丰富的想像中，真挚的表达中，深情的诵读中，有度的拓展中等。 四、启“智”开启懵懂的心灵智慧 国家督学成尚荣教授指出： “课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养知识人转为培养智慧者；用教育哲学指导和提升教育改革，就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。”什么是智慧?北京师范大学王梓坤教授认为：智慧在于人对客观世界和人生两方面的深刻的理解以及透彻的领悟，智慧其实是“理解”再向前走几步到“领悟”。成尚荣教授也综合了古今中外有关“智慧”研究的论述，得出这样的观点： “智慧是一种整体品质，它在情境中诞生和表现，以美德和创造为方向，以能力为核心，以敏感和顿悟为特征，以机智为主要表现形式，科学素养与人文素养的结合赋予它底蕴和张力。” 根据这样的论述，语文教育中的智慧是否可以这样来理解和实现：它不仅要关注知识，更关注获取知识的探究过程，运用尝试学习、自主感 悟、情境体验等方式实现知识的自主建构；它注重实践方法的积累和内化，达成对知识的深层理解和灵活应用，能在不同的情景下应用知识，解决综合问题和实际问题；它注重与生活的联系，引导学生开发生活资源，拓展学习途径，学以致用；它运用有效的提问和探询，充分展开高层次的思维过程，包括有条理地思考、有根据地思考、批判性地思考、反省性地思考，以训练学生思维的流畅性、独到性、深刻性、敏捷性；它鼓励学生提出有深度的、开放性的、创见性的问题和想法，并利用学生的想法，鼓励学生自主地探究，为学生打开一道探究的通道；它充分展开课堂的交互活动，通过产生想法、发展想法，促进多元理解。并通过实质性的碰撞和争鸣，在教师的引导下，自然达成“共识”语文教育作为学生智育的一个重要组成部分，责无旁贷地要肩负起开启学生智慧的重要使命。 五、得“言”促进和谐的文道共生 语文是工具性与人文性的统一。所谓统一，就是语文课程必须根据语文学科自身的特点。在大量的语文实践中，掌握语言这一重要的工具，同时培养学生健康的精神人格和健全的心理品质。但随着语文课程人文思想的凸现，我们时常看到一些游离在语言文字基础上，在异化的多元解读中去搜刮所谓的创新思维、人文精神的现象，这就偏离了语文学科工具性的特性，使语文课被异化成思品课、音乐课、美术课等。强调语文教育对学生心灵品性的陶冶滋养，并不排斥语文的工具性作用。语文教育中的“道”与“文”是相互依存、不可分割的。人文精神是依附于语言文字这个中介来实现的，人文精神教育则要植根在这一丰厚的土壤中，在听说读写等多项语文能力的培养实践过程中去传承发扬。 得“言”的途径有很多，诵读、复述、仿写、续写、归纳、概括、造句、写作等都是学生语言实践的有效方式。但我们还要关注两点：一是要引导学生学会“推敲词的语感，品味语言质感”。学习推敲词的语感，对提高语言素养有着重要的作用。语文课程标准多次提到了“语感”一词，如：“丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”等。如教学记金华的双龙洞一课中“眼前昏暗了，可是还能感觉到左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子”一段时，教师就要引导学生抓住“挤压”、“稍微”、“准会”等词进行揣摩品味，体会词语在表达上的作用，从而感受语言的质感。第二是要注重引导学生去“领悟文本的表达方法，体会语言的表达效果”，尤其是在高年段的阅读教学中。 语文课程标准在阐述小学高年段目标时有这样几段话： “初步领会文章基本的表达方法”， “阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”，“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”其鲜明地指出了小学高年段学生在学习表达上的目标要求。如教学天游峰的扫路人一课时，在引导学生联系天游峰的高、险、玄和游人登山时的艰难体会老人热爱工作之后，可以这样问学生： “这篇课文是写老人的，可课文却用了一定的篇幅写了天游峰和游人，是否没有必要?你是怎么看的?”通过这一问题的探讨引导学生体会这两段内容的表达效果以