课程与教学论的任务、对象和基本内容参考资料

第一章课程与教学论的任务、对象和基本内容,华南师范大学课程与教学系黄甫全,1,课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。,2,一、认识课程与教学现象,从古到今，课程与教学现象经历了一个从单纯到复杂的演变和发展过程，课程与教学论的首要任务是认识纷繁复杂的课程与教学现象。,3,（一）教学现象,所谓教学现象，是专指教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动易变的方面。在学校教育中，教学现象表现为三个方面或层面：,4,一是环境性的，如教室和实验室及其结构、教学设备及其结构、校园成分及其结构等等；二是活动性的，如课堂教学及其结构、实验教学及其结构、校内外教学见习和实习及其结构，个别教学及其结构等；三是关系性的，如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系等。,5,（一）课程现象：,所谓课程现象，是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。在现代学校教育中，课程现象表现为三个方面或层面：,6,一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教学指南、补充资料、视听教材、电子教学材料等等；二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教学实施和课程与教学评价等课程与教学研制活动；三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系等等。,7,二、揭示课程与教学规律,人的认识决不会仅仅停留在现象性层面，必然要深入到课程与教学的内在联系和内在结构中去，并对人们的课程与教学行为产生规范作用。所以，课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。,8,（一）课程规律的内涵,课程规律是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，是人的感官不能把握的，只有思维才能把握。,9,（二）教学规律的内涵,教学规律是教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它也是内在的东西，是人的感官不能把握的，只有思维才能把握。,10,（二）课程与教学规律的表现形态,五种基本形态1、科学性规律与价值性规律；2、存在性规律与反映性规律；3、理论性规律与实践性规律；4、科学理论与政策法规；,11,三、指导课程与教学实践,（一）课程与教学实践的类型实践是人类有目的地改造世界的感性活动，课程与教学实践是人们有目的地改造以课程材料和加以设施为载体的课程过程与教学过程的特殊感性活动。课程与教学实践可以区分为课程与教学管理（administration）、课程研制（development）、课程应用（application）与教学实施（implement）和课程与教学评价（evaluation/assessment）。,12,（二）理论指导实践的机制课程与教学理论指导实践的机制，根本的是在主体上沟通。1、课程与教学论学者参与课程与教学管理和应用。2、教育管理者和教师成为课程与教学专家。3、理论工作者与实践工作者联合工作。,13,第二节课程与教学论的研究对象,一、几种观点的批判（一）课程与教学论的研究对象是课程与教学。该观点简单化了，已经被超越。（二）课程与教学规律作为课程与教学论研究对象是不现实的。,14,二、课程与教学问题,课程与教学论的研究对象实际上和应该是课程与教学问题。（一）课程与教学问题的提出1、日本学者把“教育学称作是以教育问题为研究对象的科学”。（大河内一男等著、曲程等译：教育学的理论问题，教育科学出版社，1984年版,第32页。）2、我国的孙喜亭教授也指出：“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”。（孙喜亭等著：简明教育学(修订本)，北京师范大学出版社，1988年版,第2页。）,15,3、面对课程与教学现象，课程与教学论研究并不会自然发生。4、课程与教学现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。5、只有人们面对客观存在，进而就课程与教学现象和规律提出了“是什么”、“应该是什么”和“怎么样”等问题后，课程与教学现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，结果是课程与教学问题，它们进入人的大脑成为思维的直接对象。,16,所以，课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，来实现和完成认识课程与教学现象、揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。,17,（二）课程与教学问题的涵义,课程与教学问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。课程与教学问题可以产生于课程与教学实践，也可以产生于课程与教学实践同理论的对立，还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立和两种课程与教学理论之间的对立。,18,（三）常识问题和未决问题,根据研究价值的有无，课程与教学问题可以分为常识问题和未决问题。人们在课程与教学实践中遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，有一些是前人和他人已经探明和解决了的，而另外一些则是前人或他人没有探明和解决、或没有完全探明和解决的。,19,前者，不需要进行研究，只要查阅有关文献资料就能明了，不具有科学研究价值，这样的问题是常识问题；后者则不仅需要查阅有关文献资料，而且需要进行专门的学习研究才能探明和解决、或完全探明和解决，具有研究价值，这样的问题就是未决问题。,20,未决问题，一般表现为两种类型：一是老问题新涵义，即前人、他人已经提出并解决过的问题，但是在不同的社会条件下总是有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是课程与教学的永恒问题，如教学什么？怎样教学？课程与教学是什么？怎样组织？怎样评价？等等。二是新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人们遇到的特殊课程与教学问题，具有时代性，这则是课程与教学的时代问题，如课程与教学有没有阶级性？课程与教学怎样多媒体化？等等。,21,一些时代问题会转化为永恒问题，如“怎样组织课程与教学内容”的问题，是17世纪的时代问题，“怎样评价课程与教学”的问题，是20世纪上半叶的时代问题，现在均成了课程与教学的永恒问题；而另外一些时代问题，会随着时代的变迁而消失，如“是否应该把自然科学知识纳入课程与教学”的问题，是西方近代的时代问题，现在已不存在了，但引申出了人文与科学怎样有机结合的问题。,22,第三节课程（论）与教学（论）的关系,一、不同的主张课程与教学、课程论与教学论的相互关系，国内外学术界有许多不同意见，这里从历史渊源、国外和国内三个方面加以分析介绍。（一）大教学论夸美纽斯（Comenius,J.A.,1592-1670）的“大教学论”体系，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包含课程论”的历史悠久的传统观念。,23,（二）国外的四种模式,在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式（参见图1-1）（1Oliva,P.F.(1992).DevelopingtheCurriculum(3rded.).NewYork：HarperCollinsPublishersInc.pp.9-13.）：二元独立模式（DualisticModel）”“相互交叉模式（InterlockingModel）”、“包含模式（ConcentricModel）”和“二元循环联系模式（CyclicalModel）”。,24,1、“二元独立模式”。,课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”，彼此独立，互不依赖。,25,2、“相互交叉模式”。,教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。,26,3、“包含模式”。,两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论；二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。,27,4、“二元循环联系模式”。,教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。,28,尽管大家难以取得一致观点，但是大多数理论工作者越来越倾向于赞同以下看法：第一，课程与教学、课程论与教学论既是相关的又是不同的；第二，课程与教学、课程论与教学论是相互交叉和相互依赖的；第三，课程与教学、课程论与教学论可以分别单独地进行研究和分析，但是不能彼此独立地起作用。,29,（三）我国的三种不同见解,1、教学论包含课程论2、相互独立论3、课程与教学整合论“课程与教学一体化研究”1“课程与教学整合论”2“大课程观与大课程论”1高文：试论课程与教学的一体化研究，外国教育资料1996年第6期。2张华：课程与教学整合论，教育研究2000年第2期。,30,二、大课程论,纵观历史发展趋势，关于课程与教学、课程论与教学论关系的认识，从大教学论开始，在经历了近400年的发展和变化之后，当代正在走向大课程观和大课程论，即课程包含教学、课程论包含教学论1。1参看黄甫全：大课程论初探，课程教材教法2000年第5期。,31,（一）大课程观,1、课程研制过程包括三个阶段“课程规划”、“课程实施”和“课程评价”课程实施实际上也就是教学：“课程实施阶段，诸如使用教学组织形式等传递学习经验的方式，既源自课程规划背景，又被投入操作之中。”Oliva,P.F.(1992).DevelopingtheCurriculum(3rded.).NewYork:HarpercollinsPublishersInc.pp.26.2、课程实际上和实质上就是一种“实践状态”的教育活动，是一种教育进程。所以在时间上包涵了教学。,32,（二）大课程论的研究立场,大课程论的孕育过程，内在地包含着新研究立场的确立，集中地表现为问题领域的重心转换。1、从历史发生学的观点看来，教育学在古代的萌芽时期，就已经明确建构起了“怎样教学”和“教学什么”这两个独特的、只有教育学才有的问题领域。,33,2、在古代，知识经验有限，教师由那个时代的知识经验载体的“老人”、“长者”、“圣人”或“智者”来担当。那时，教师有什么样的知识经验，学校教育中就理所当然地“教学”什么样的知识经验。“教学什么”是一个不言自明的问题。,34,2、两大问题领域的并存，孕育出了人们的思维和研究以哪个问题领域为重心的问题，从而衍生出了从过去以“怎样教学”为重心到现代以“教学什么”为重心的历史演变规律。,35,（1）从古代到近代，“怎样教学”是主要问题，而“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题。人们比较普遍地自觉或不自觉地站到了解决“怎样教学”问题的教学论立场，来看待、观察、研究和解决“教学什么”这一课程问题，从而把课程问题纳入到了教学问题的“轨道”，形成了教学包含课程的大教学观和大教学论，孕育出了以教学方法为核心和取向的“教学思维”方式，并逐步演变为教育界的主流行为方式。,36,（2）近代以降，“知识爆炸”，使教师直接和首先必须面对和解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。,37,国际著名教育哲学家伊根（Egan，K.）在考察课程与教学领域里的问题时，充满激情地提醒我们：“我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，已远远没有运用任何方法过程中选用的字词所包含的观念或经验的意义，来得重要了。”在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学方法的重要性。Egan，K.(1986).IndividualDevelopmentandthecurriculum.London:CenturyHutchinsonLtd.pp.139.,38,（3）当代人们观察、思考、研究和解决相互关联的课程问题和教学问题的立场和取向，开始了根本性的转换。人们开始超越狭隘的“课堂教学”立场，跳出来站到广阔的“课程”立场上分析和解决问题。逐步地，人们的立场和取向实现着从“怎样教学”到“教学什么”、从教学到课程的重心转换。从而把教学问题纳入到了课程问题的“轨道”，孕育出了课程包含教学的大课程观和大课程论。,39,第四节课程与教学论科目的基本内容,40,一、借鉴,1、泰勒(Tyler,R.W.,1902-)：课程与教学的四个基本问题，“目标选择”、“经验选择”、“经验组织”与“课程评价”。,41,2、王文科教授的课程与教学论一书，13章：“绪论”、“课程/教学的文化与社会学基础”、“课程/教学的哲学基础”、“课程/教学的心理学基础”、“课程理论”、“教学理论”、,“课程设计（一）”、“课程设计（二）”、“教学设计（一）”、“教学设计（二）”、“课程评鉴”、“教学评量”和“课程/教学研究”。,42,二、课程与教学论教材的基本内容,我们以“课程与教学问题”为逻辑线索，并遵循成人学习过程从一般到特殊、从抽象到具体的演绎逻辑，经过反复讨论，确定本书的基本内容及其结构为“四篇十八章”：,43,第一篇，绪论，主要回答“课程与教学论是什么”的问题，包括“课程与教学论的任务、对象和基本内容”、“课程与教学论的产生与发展”；