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浙江省教师招聘考试说明(小学 )教育基础知识.考试性质浙江省教师招聘考试是为全省教育行政部门招聘教师而进行的选拔性考试, 其目的是为教育行政部门录用教师提供智育方面的参考。各地根据考生的考试成绩，结合面试情况，按已确定的招聘计划，从教师应有的素质、文化水平、教育技能等方面进行全面考核，择优录取。因此，全省教师招聘考试应当具有较高的信度、效度、区分度和适当的难度。.考试目标与要求考试内容包括教育学、心理学、教育政策法规三个主要部分。考试要求主要有三个方面：一是识记，要求考生对从事教育所需的背景性知识和领域有大致的了解；二是理解与掌握，要求考生对所涉及的领域或者问题能够清楚地知道来龙去脉，前因后果；三是运用，要求考生能够根据所学理论分析教育生活中的各种问题和现象。 第二部分 心理学一、心理学概述(一)识记1、心理学的研究对象：研究人的心理特点和发生发展规律。2、心理学的产生、独立与发展。1879年冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学的诞生和从哲学中独立出来。发展经历了构造心理学、机能心理学、行为主义心理学、格式塔心理学、精神分析心理学、人本主义心理学、认知心理学。(二)理解1、心理学研究的任务：揭示和描述人的心理现象；预测和控制人的心理活动；理解和说明人的活动。2、普通心理学与发展心理学的关系、教育心理学的关系：普通心理学：研究最普遍的心理现象及其发生发展规律；发展心理学：研究不同年龄阶段人的心理特点和规律。教育心理学：研究学校情境学与教的基本心理学规律的科学。前两者是基础心理学，后者是应用心理学。后两者归属与前者。3、学习心理学的意义：了解学生心理特点可以做到教育的针对性。(三)应用结合教学实际谈谈心理学对教育教学工作的意义。比如针对小学生注意力容易分散的特点，可以做到课堂的动静交替，教师通过抑扬顿挫的语言和生动形象的教具吸引儿童的注意。二、认知过程(一)识记1、感觉的概念、感受性、感觉阈限、感觉的适应、感觉的对比、感觉后效；感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。感受性是人对刺激物的感觉能力。感觉阈限是测量人的感觉系统感受性大小的指标，是用刚能引起感觉或差别感觉的刺激量的大小来表示的。感觉的适应：感受器在刺激物的持续作用下所发生的感受性的变化。感觉的对比：当同一感官受到不同刺激的作用时，感觉会发生变化的现象。如吃了糖再吃梨。感觉后效：对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不立即消失，仍能保留一个短暂的时间。如晚上的车灯。2、知觉的概念、空间知觉、时间知觉、运动知觉、似动现象、诱导运动、错觉。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体反映。空间知觉：对物体的形状、大小、距离、方位等空间特性的知觉。时间知觉：人对客观物质现象的延续性和顺序性的反映。运动知觉：人对物体在空间位移的知觉。似动现象：在一定时间和空间条件下，把静止物体知觉为运动，或把没有连续位移的物体知觉为连续的运动。诱导运动：指由于一个物体的运动使其邻近的一个静止的物体产生运动的现象。（火车）错觉：人在特定条件下对客观事物必然产生的某种有固定倾向的受到歪曲的知觉。3、注意的概念和特点、有意注意、无意注意、有意后注意、注意的起伏现象、注意稳定性、注意广度、注意分配、注意转移。 注意：心理活动对一定对象的指向和集中。具有指向性和集中性两个特点。有意注意：有预定的目的，需要意志努力的注意。无意注意：没有预定的目的，也不需要意志努力的注意。有意后注意：有预定的目的，不需要意志努力的注意。注意的起伏：注意周期性地不随意跳跃的现象。注意的稳定性：注意集中在同一对象或同一活动上的持续时间。注意的广度（范围）：在同一时间内能清楚地把握对象的数量。注意的分配：在同一时间内把注意指向于不同对象。注意的转移：个体主动把注意从一个对象（活动）转移到另一个对象（活动）的现象。4、记忆、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆、有意识记、无意识记、机械识记、意义识记、保持、遗忘、再认、有意回忆、无意回忆、追忆、前摄抑制、倒摄抑制、记忆的系列位置效应、艾宾浩斯遗忘规律；记忆的几个品质。记忆：人脑对过去经验的识记、包者和再现（回忆和再认）。瞬间记忆：感觉刺激作用后在脑中的短暂保持。短时记忆：脑中信息在一分钟之内的加工编码的记忆。长时记忆：信息在人脑中的长久保持。无意识记：没有明确识记目的，不需要任何识记方法和意志努力的识记。有意识记：有明确明确识记目的，需要识记方法和意志努力的识记。机械识记：感觉材料的外部联系或表现形式，采取简单重复的方式进行识记。意义识记：通过理解材料的意义，把握材料内容的识记。保持：人的知识经验在头脑中储存和巩固的过程。遗忘：识记过的内容不能或错误的再认和回忆。有意回忆：有预定的目的的回忆。无意回忆：没有目的的回忆。追忆：根据有关线索，使用一定的策略，通过推论和探索，在意志努力下完成映象复现的有意回忆。前摄抑制：先前的学习和记忆对后继的学习与记忆的干扰作用。倒摄抑制：后面的学习和记忆对先前的学习与记忆的干扰作用。记忆的系列位置效应：在记忆一组知识的时候，总是两头记得多，中间记得少。艾宾浩斯遗忘规律：先快后慢，先多后少。记忆的品质：敏捷性；持久性；准确性；准备性。5、思维的概念和特点、思维的种类、思维的品质、创造性思维。思维：人脑对客观现实的概括的和间接的反映。具有概括性和间接性的特点。思维的种类：凭借物动作思维、形象思维和抽象思维；探索目标方向-聚合思维和发散思维。思维的品质：深刻性；敏捷性；独创性；灵活性；批判性。创造性思维：一种独特的，具有开创意义的思维。6、问题解决的概念。一系列有目的指向性的认知操作过程。7、想象的概念和种类、再造想象与创造想象、幻想。想象：人脑对已有的表象进行加工改造而创造新形象的过程。种类：不随意想象和随意想象。再造想象：人们根据别人的言语叙述文字描述和图形示意，在头脑中形成相应新形象的过程。创造想象：不依据形成的描述而独立创造出新形象的过程。幻想：与生活愿望相结合并指向于未来的想象。8、言语的概念和特点；言语的感知与理解。言语：个体借助语言这种交通工具传递信息的过程。特点：目的性；开放性；规则性；离散性；社会性和个体性。言语的感知和理解通过听说读写四种形式来实现。(二)理解1、感觉的种类：视觉；听觉；嗅觉；味觉等。2、感受性与感觉阈限的关系：反比。3、感觉间的相互作用：一种感觉引起另一种感觉的变化，如暖色温暖。4、感觉与知觉的关系：感觉，是主体对客观事物的个别属性的认识，强调的是个别属性。知觉是直接作用与感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反映，强调整体。它们的关系是，对同一物体的各种感觉的结合，就会形成对这一物体的整体认识，也就是形成了对这一物体的知觉。5、知觉的特征：整体性；理解性（少女和老妇人）；选择性（双关图）；恒常性。6、影响注意稳定性、注意广度、注意分配、注意转移的条件：知觉对象的特点：人的主体状态；个体知识经验；活动任务。7、影响识记的因素：识记目的；学习态度；材料的性质和数量；对识记材料的理解程度；识记方法。8、思维的过程：分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化。9、创造性思维的特征：新颖性；发散思维与聚合思维的结合；想象的积极参与；灵感的出现。10、问题解决的阶段：初始状态-中间状态-目标状态。11、影响问题解决的因素：问题情境；认知结构；定势；功能固着；动机和情绪状态。12、创造想象对活动的意义：创造想象是人类创造性活动的一个必不可少的因素，是创造活动顺利开展的关键所在。13、言语的种类：对话言语；独白言语；书面言语；内部言语。(三)应用1、运用感知觉的规律提高直观教学的效果；如知觉的恒常性：直角三角形的直角位置可以多变。2、运用注意的规律提高学生课堂的注意力：如教师的走动、多样化的教学形式、形象的教具、生动的语言等。3、运用记忆和遗忘规律提高学生的记忆效果。及时复习和巩固；合理分配复习时间；试图回忆和反复阅读结合；复习多样化；适当的活动。4、联系实际说明机械识记的必要性和意义识记的优越性。由于小学生还没有足够的知识经验，所以不可能全部都是意义识记；由于机械识记的内容是零散的，所以容易忘记，而意义识记可以把知识有机地结合起来，起到不容易忘记的效果。5、结合实际谈谈如何根据记忆和遗忘的规律防止不必要的遗忘。把知识形成组块；精致性复述；知识网络的形成等。6、创造性思维能力的培养。激发学生的学习动机、学习兴趣和求知欲；改变传统的评定学生成绩的观念；培养学生发散思维和聚合思维的能力；引导学生多参加创造性活动。7、结合学生谈谈如何培养学生创造性活动的能力。有广泛的知识；鼓励动手；善于引导和鼓励等。8、根据言语感知与理解的特点谈谈如何培养学生的阅读能力。教会孩子正确的发音；逐渐掌握基本的汉字；阅读技能的形成（速度、概括、理解上下文等）。三、 情感和意志过程(一)识记1、情绪和情感的概念及其关系。人对客观事物的态度和体验，是人的需要是否获得满足的反映。两者的关系：区别：情绪与生物性需要联系，情感与社会性需要联系；情绪是原始的，情感是后天的；情感比情绪稳定；情绪强烈而外露，情感内隐。联系：情绪是情感的基础和外在表现；情感是情绪的本质内容。2、情绪与情感的种类。基本情绪：快乐、愤怒；恐惧；悲哀；与接近事物有关的情绪情感：惊奇和兴趣、厌恶；与自我评价有关的情绪情感：害羞、骄傲与自罪；与他人有关的情感体验：爱、恨。3、意志的概念与特征。意志指一个人自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服各种困难，从而实现目的的心理过程。特征：有目的；以随意运动为基础；与克服困难相联系。4、意志品质。自觉性；果断性；坚韧性；自制力。(二)理解1、情绪与情感的功能。适应功能：高等动物；儿童；成人；动机作用：激励或阻止；组织作用：促成知觉选择；监视信息移动；影响工作记忆；影响思维活动；影响人的行为表现；调节人的活动；信号作用：人际交流2、意志行动的过程。采取决定阶段（动机斗争、确定行动目的）-执行决定阶段（克服困难、策略选择）。(三)应用1、根据情绪与身心健康的关系谈谈如何调节人的情绪。运动；专心做你喜欢做的事情；和朋友聊天；看一部电影；帮助别人；自我放松和催眠。2、谈谈对学生意志力的培养。加强目的性教育；组织实践活动；坚强自我锻炼；发挥纪律的作用。四、 人格心理(一)识记1、人格的概念与特征。也称个性，是一个人的整个精神面貌，上具有一定倾向性的各种心理特征的总和。2、需要的概念。人脑对生理需求和社会需求的反映。3、动机的概念。激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。4、气质的概念。个人心理活动的稳定的动力特征。5、性格的概念。一个人对现实的稳定态度和在习惯化了的行为方式中表现出来的心理特征。6、智力、创造力的概念。智力是个体各种能力的总和，抽象逻辑思维能力是智力的核心。创造力指产生新思想，发现和创造新事物的能力。7、智力的结构、创造力的结构。智力结构：单因素；双因素；多因素。创造力结构：创造性；独特性；价值性。(二)理解1、人格的结构。个性倾向性（需要、动机、价值观等较活跃的因素）和个性心理特征（气质、能力、性格较稳定的因素）组成。2、影响人格形成与发展的因素：生物遗传；家庭环境；社会文化。3、需要的种类：起源分生理性需要和社会性需要；对象分物质需要和精神需要。4、马斯洛的需要层次理论；5、动机的种类、功能。种类：生理性动机和社会性动机；外部动机和内部动机等。功能：引发；指引；激励。6、气质类型的特点：胆汁质：精力过人、不易疲劳、争强好胜、不怕挫折、大喜大怒、难以控制、办事果断易急噪、外向。多血质：精力充沛、活泼好动、反应敏捷、适应性强、善于交际、轻浮不塌实、外向。粘液质：沉静稳重、工作塌实、不爱表现、忍耐性强、情感不外露、办事拖拉、比较固执。抑郁质：行为孤僻、不太合群、观察细致、非常敏感、表情腼腆、多愁善感、行动迟缓、优柔寡断、内向。7、性格的类型：多而广。8、影响性格形成与发展的因素。家庭（亲子关系、家庭气氛和父母榜样、家庭结构、独生子女等）；学校（课堂教育、班级集体、教师）；社会实践；主观因素。9、智力结构的有关理论，尤其是多元智力理论。卡特尔的流体智力和晶体智力。智力代表性样本核心成分逻辑、数学智力科学家、数学家敏感的辨别能力，逻辑或数学的思维方式；进行连锁推理的能力语言智力诗人、记者对声音、节奏和词义的敏感性；对语言的不同功能的敏感性音乐智力作曲家、小提琴家对节奏、音调和音质的创造能力和欣赏能力，对音乐表达方式的欣赏能力自然智力博物学家、植物学家、猎人对自然物种的敏感性；能够进行精细的感觉辨别空间智力航海家、雕刻家对视觉空间的精确感知能力，并且能够对最初的感知进行修正身体、动觉智力舞蹈家、运动员对身体运动的控制能力以及熟练的器械操作能力人际智力心理治疗师、促销员对他人的心情、脾气、动机和需要的辨别能力以及做出恰当放映的能力内省智力具有细致而准确的自我认识的人把握和辨别自己感觉的能力，以及利用自己的感觉指导行为；了解自己的长处、弱点、需要和智力10、影响智力形成与发展的因素。遗传；环境；实践活动和个性品质。(三)应用1、谈谈如何培养学生优良的性格。积极参加活动；向优秀人物或身边的人学习；善于发现别人的优点和改正自己的缺点；利用教材的影响。2、如何根据学生气质特征因材施教。了解学生气质类型；根据学生气质特点进行个别教育；注意和防止胆汁质和抑郁质学生的病态倾向的发展。对多血质的不能放松要求，不能使他们无事可做，培养踏实、专一和克服困难。胆汁质要让他们学会控制自己，平稳而镇定的学习。粘液质的不能对他们操之过急，原许他们有充分的时间考虑问题，鼓励他们积极参加活动。抑郁质的不能在公开场合批评指责，多鼓励，多参加活动。3、如何培养学生的创造力。改变传统的教育观念；改变传统的教学模式；注重学生创新精神的培养。4、多元智力理论与新课程改革。a对转变传统教育观念的启示 长期以来，我国基础教育深受传统观念的影响，比较多地重视多元智能理论中所论及的语言智能和数理智能，学校的教学都是围绕着这两种智能进行的，而对其他几种智能很少涉及。学校教育被简单地等同于智育，智育又被简单地等同于以培养语言智能和数理智能为核心的教育，而这两种智能又简单地同读书、考试和升学划上等号。这样一来，我国的基础教育就成了以狭隘的知识教育为主，以升学为惟一目标的“精英”教育。其他几种智能相当突出的学生，因潜能得不到应有的发挥与培养，能够多方面成才的却往往受到压抑，甚至因学业成绩不佳被贴上“差生”的标签打入冷宫。可以这样讲，在传统观念指导下的我国基础教育，极大压制了很大一部分学生多方面智能的发展，极大地埋没了社会所需的多方面的人才，造成了巨大的人力资源浪费。多元智能理论对我们改变传统教育观念有着积极的意义。根据该理论；每个人的智能都有着相对独立的多个领域，各领域在智能的整体结构中都占有主要的位置，正如加德纳指出的“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，对于一个孩子的发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”这种观点与我们现在所进行的新课程实验所要求的“一切为了学生，为了学生的一切”正不谋而合。因此，我们要树立起大教育观，并切实贯彻因材施教原则，在真正意义上保证学生的全面发展和个性的充分展示。 b对改变传统课程设计的启示 在传统的课程设计中，我们的指导思想是为一两种核心智能而教，是通过整齐划一的直接讲授来教。这样的学校课程，使得我们培养的学生，不仅是片面发展的学生，而且是循规蹈矩的、没有个性和创造性的学生。根据多元智能理论，新的课程设计可以归纳为两点，即：九“为多元智能而教”；B“通过多元智能来教”。前者在某种意义上可被看作是我们对教育目的的新思考，后者在某种意义上可被看作是在教学方法上的新追求。无论是教育目的的新思考，还是教学方法的新追求，都是对传统课程设计的挑战。“为多元智能而教”要求我们在进行课程设计时，要摒弃原来只围绕语言智能和数理智能设计课程的贯有思路，把学生多种智能领域放在同等重要的位置予以考虑。要充分认识到不同学生有着不同的智力特点，强调使每一个学生的智能强项得到充分的发展，并从每一个学生的智能强项出发，带动其他各种智能领域，特别是智能弱项的发展。这样的观点，与我们新课程中设置的综合课、综合实践活动以及所要求的实行学科之间相互整合的观点是一致的。比如，在教“黄河”一节时，我们就可设计运用不同的智能进行学习。 语言智能：学习或创作有关赞颂黄河的散文、诗歌。 数理智能：对黄河的长度、流量、水资源的利用率等进行测量、统计。 空间智能：采用绘画形式，让学生描绘黄河的雄伟与壮阔。 音乐智能：组织学生演唱“黄河大合唱”。 身体运动智能：用表演的形式，让学生表现黄河奔流不息的雄壮气势。 人际交往智能：在考察、演唱、表演、创作等活动中学会与他人交往和合作。 内省智能：在这些活动中我学到了什么?怎么学的?还有什么问题?打算怎么办? 自然观察智能：利用假期组织学生实地考察黄河或其他河流。 从以上例子可以看出，多元智能理论，对于新课程的课程设计能够提供有力的借鉴。 c对树立灵活多样评价现的启示 在传统教学中，存在着评价就是考试的偏狭论断，把考试上升到非常重要的位置。其结果是评价的方式被过度窄化，评价的目的被扭曲，评价的结果被简化。在“升学至上”的传统教育中，无论是学校、教师还是家长，都把考试成绩和升学率作为评价教育质量的主要指标，而以语言智能和数理智能为核心的学科考试和评价，导致学生死记硬背，缺乏对学生理解能力、应用能力和创造能力的培养。根据多元智能理论，我们应该摒弃以标准的智力测验和学生学业成绩为重点的评价观，树立多元化的评价规。评价的目的、不仅仅在于评定学生的学业成绩，更重要的在于判断学生是否有错误概念，有何学习困难，鉴别教学上可能存在的缺陷以及为改进教学设计提供依据，最终为学生的发展服务。正如基础教育课程改革纲要(试行)中指出的：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”为此，我们的教育评价应该通过多种渠道、采取多种形式，在多种不同的实际生活和学习情景下进行，注重评价内容的多元化、评价过程的动态化，评价主体的互动化，切实考查学生解决实际问题的能力和创新能力，从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把从这些方面得来的资料作为服务于学生的基础，以此为依据选择和设计适合开发学生各种潜能的教学内容和教学方法，使评价名副其实地成为促进每一个学生充分发展的有效手段。五、人生全程发展(一)识记1、人生全程发展的概念、人生全程发展观。（毕生发展）从出生到死亡个体都在发展。个体发展是整个生命发展的过程；个体发展是多方面、多层次的；个体发展是由多种因素决定的。2、个体心理发展年龄阶段的划分及年龄特征。乳儿期；婴儿期；童年期；青少年期；成年期；中年期；老年期。年龄特征：方向性和顺序性；不平衡性；普遍性和差异性；连续性和阶段性。3、认知结构、认知发展、图式、同化与顺应等概念。认知结构：学习者头脑中的知识结构。认知发展：学习者知识经验不断发展的过程。图式：个体对世界的知觉、理解和思考的方式。同化：将周围的环境因素纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的图式；顺应：主体改变已有的图式以适应客观的变化；平衡：个体通过自我调节使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡。4、皮亚杰关于儿童认知发展的阶段。0-2岁，感知运算阶段：动作思维、客体永久性概念获得；2-7岁，前运算阶段：具体形象思维、自我中心、无守恒概念、注意的集中性；7-11岁，具体运算阶段：可逆思维、简单推理、去自我中心、守恒；11岁后，形式运算阶段：抽象思维萌芽。5、艾里克森的人格发展阶段理论。阶段大致年龄心理社会危机重要的关系心理社会发展的重点10-18个月信任对不信任母亲得到、给予218个月-3岁自主对怀疑父母支持、放手33-6岁主动对内疚家庭基本成员做事、模仿46-12岁勤奋对自卑邻居、学校（共同）完成事情成为自己、分享自我512-18岁同一性对角色混乱同伴群体、领导榜样成为自己、分享自我6成年早期友爱亲密对孤僻疏离朋友、性伴侣、竞争与合作伙伴在另一半那里迷失自我或找到自我7成年中期繁衍对迟滞家庭成员关照8成年晚期完美无缺对悲观失望老伴、子女（没有）实现自我6、科尔伯格关于儿童道德发展阶段的划分。前习俗水平： 1. 服从与惩罚定向 2. 利己主义定向（“对我有何益处？”) 习俗水平 ：3. 人际和谐与一致 （好孩子定向） 4. 维护权威与社会秩序定向 （ 法律与秩序定向） 后习俗水平 ：5. 社会契约定向 6. 普遍伦理原则 （ 原则与良心定向） (二)理解1、影响个体心理发展的因素。遗传为人的发展提供了可能性，环境和教育把可能变成了现实，它们之间相互作用，通过人的主观能动性得以实现发展。2、皮亚杰关于儿童认知发展的基本观点及其评价。认知发展的三个过程：同化、顺应和平衡。认知发展的四个阶段：前运算、感知运算、具体运算、形式运算认知发展的影响因素：成熟、物理环境、社会环境；平衡。评价：强调儿童思维的发展；发展是因为主体和客体的相互作用；忽视社会文化对儿童的影响。3、艾里克森关于人格发展的基本观点及其评价。人在发展中会遇到自身现实与社会要求的冲突，于是产生危机，但是危机也可以转化为契机；在人的不同发展阶段有不同的危机；人的一生都在发展。评价：强调社会和教育在人格发展中的作用；发展是一生的事；强调发展的阶段性。4、科尔伯格关于儿童道德发展的基本观点及其评价。美国发展心理学家L.科尔伯格提出的根据作为不同年龄儿童道德判断基础的思维结构，来划分儿童道德观念发展阶段的理论。它是一种认知的道德发展理论。强调儿童的道德发展与他们的年龄及其相应的认知结构的变化有着密切的关系。科尔伯格按照杜威的概念把儿童的道德发展划为 3种水平，又把每一水平细分为两个阶段。前习俗水平（1）、服从于惩罚的道德定向阶段（2）、相对的功利主义的道德定向阶段习俗水平（3）、人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段（4）、维护权威或秩序的道德定向阶段后习俗水平（5）、社会契约的道德定向阶段（6）、普遍原则的道德定向阶段揭示了人们的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程，使道德现象这种纯粹哲学伦理学的问题得到了比较客观的科学证明。科尔伯格强调把儿童道德发展的规律直接应用到学校道德教育中去，他的观点和方法在一些国家的道德教育实践中产生了一定的影响。(三)应用1、根据皮亚杰的儿童认知发展阶段理论谈谈如何促进儿童的认知发展。小学阶段：教学善于利用具体事物的支持，帮助学生形成思维表象，高段可以多用语言指导；尽量通过活动促进学生的思维，培养学生学习的自主性。2、根据艾里克森的人格发展阶段理论谈谈如何培养小学生（或中学生）的人格发展。对小学生要重视培养勤奋刻苦的学习态度，引导他们通过体验艰辛努力而获得知识经验的成就感和幸福感。对于学习和行为上有困难的学生要多鼓励。总之，教师一定要平等而公正地对待每一个学生，不让学生因自己而感到自卑。3、根据科尔伯格的儿童道德发展阶段理论谈谈如何提高儿童的道德判断能力。移情训练和角色冲突。通过这两种形式体会他人的情感，讨论正确的道德反应。六、小学生心理发展特征(一)识记1、小学生动作发展的特点。儿童大肌肉运动知觉成熟较早，刚入学的儿童已有相当发展，能自如地做各种基本动作，如走、跑、跳、爬行、攀登、伸展、弯腰等。小肌肉运动知觉的发展较迟，在小学阶段手部肌肉的力量也在不断增强。手部的关节有了较大的发展，但还未成熟。从解剖学上看，腕骨的骨化过程在610岁发展明显；掌骨的骨化在6岁左右开始明显发展；指骨的骨化在5岁左右开始明显发展。2、感知觉发展的特点。小学生的感知觉已逐渐完善，他们的方位知觉、空间知觉和时间知觉在教育的影响下不断发展，观察事物更加细致有序。教师要注意多训练。3记忆发展的特点。小学生的记忆能力也迅速发展，从以机械识记为主逐渐发展到以意义识记为主，从以具体形象识记为主到词的抽象记忆能力逐渐增长，从不会使用记忆策略到主动运用策略帮助自己识记。4、思维与智力发展的特点。以具体形象思维为主要形式过渡为以抽象逻辑思维为主要形式；思维的基本过程日趋完善；逐步稳定地形成各种概念；已能初步监控自己的认知活动。智力逐步发展。5、言语发展的特点。能够比较熟练地掌握和运用口头言语，在教育的影响下，逐渐掌握了书面言语，学会了写字、阅读和写作。特别要注意培养学生的阅读能力。6、情感发展的特点。情感的内容不断丰富；情感的深刻性不断增加；情感的稳定性日益增强。7、个性发展的特点。小学生气质较稳定，性格还在逐渐成熟过程中，是各方面能力发展的关键期。学习动机以外在动机为主，没有形成稳定的价值观。 (二)理解1、道德发展的特点。在道德认知方面，小学生对道德事件的认知表现出从具体到抽象、从片面到全面的发展。在道德行为方面，小学生的道德行为表现出如下一些特点倾向：1）道德行为往往由不同的动机引起的；2）行为的抑制能力比较差；3）容易模仿成人或其他儿童的行为。道德意志上发展缓慢。有了初步的道德情感，并逐渐稳定。2、小学生人际关系发展的特点。小学儿童的人际关系主要表现为亲子关系、同伴关系和师生关系。随着儿童年龄的增长，父母与儿童的关系发生着变化，儿童越来越多地自己作出决策。儿童对同伴交往的需要是逐渐建立的，儿童与同伴的交往随年龄的增长而增加，小学儿童与同伴交往的时间更多、形式更复杂，并且开始形成同伴团体。小学儿童的同伴交往的一个重要特点是开始建立友谊。在小学阶段，儿童都喜欢选择同性而不是异性朋友。因为在小学儿童看来，同性朋友可以分享共同的兴趣，并从中获得快乐。随着年龄的增长、知识的增加和社会经验的丰富，儿童对教师的认识和态度均有不同程度的发展和变化，即师生关系的特点随着儿童年龄的变化而变化，不以人的意志而转移。教师对学生的影响是重要的。(三)应用1、根据小学生认知发展的特点提高小学生的认知能力。包括感知觉、注意、记忆、思维、语言等，针对具体问题具体回答。如针对思维的具体形象为主的特点，数学这门抽象的课程教具的经常使用是一个重要的方面。2、根据小学生情感发展特点丰富小学生的情感体验。小学生情感还处在发展中，特别是高级情感。具体的是一要提高认识，使其观念转变；二要创设情境，可通过生动有趣多样化的活动丰富他们的情感体验；三要培养他们调控情绪的能力。3、根据小学生个性社会性发展的特点促进小学生个性、社会性的发展。如同伴交往，同伴交往可促进孩子掌握知识，学习技能，宣泄情感，习得规则等，在同伴交往中，往往会形成有些非正式群体，良好的这些群体能促进学习，形成良好的人际关系，不良的非正式群体则会影响学生的发展。为此，教师要非常了解班级里的每一个非正式群体，知道他们在干什么，必要的时候进行疏导。4、根据小学生道德发展的特点提高小学生的道德能力。小学生的道德发展还处于发展阶段，虽然有一定的道德行为，但在道德认知和道德意志上还是薄弱的。因此，教师可以通过具体的途径促进孩子的道德成长，如通过身边发生的事让他们有切实的感受（玉树地震）。七、学习理论(一)识记1、学习的概念。学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。2、安德森、加涅、奥苏伯尔关于学习的划分。奥苏伯尔关于学习的划分：根据学习材料与学习者原有知识结构的关系,将学习分为意义学习与机械学习. 根据学习的方式分为接受学习和发现学习。加涅根据学习所得到的结果和形成的能力不同划分：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。 根据学习水平分为：信号学习；刺激-反应学习；系列学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习。安德森关于学习的划分：程序性知识的学习和陈述性知识的学习。3、替代性强化的概念。观察者因观察到别人的行为被批评或被榜样而受到的强化。4、发现学习。学生利用教材或教师创设的学习情境，经过自己的探索寻找，以获得问题答案的学习方式。5、有意义言语学习。将新知识与学习者认知结构中已有的适当观念通过言语的形式向学习者传达，从而是学习者理解新知识的过程。6、加涅的智慧技能。即学习“怎么做”。分为五个亚类。A.辨别区分事物之间的不同点，如区分字母b、d、p、q，汉字已、己、巳。B.具体概念识别具有共同特征的同类物体，如把大小、厚薄、封面颜色和图案不同的书，都看作是“书”这个类别的实例。C.定义性概念运用概念的定义特征对事物分类，如把2、3、7、11、17、19、23等数分成质数一类，把4、6、9、10、12、14、15、16、18、20、21等数分为合数一类。D.规则运用单一规则办事，如用公式S=r2计算r为15cm的圆的面积。E.高级规则同时运用几条规则办事，加涅进一步提出五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件，规则学习以定义性概念学习为先决条件，定义性概念学习以具体概念学习为先决条件，具体概念学习以知觉辨别为先决条件。这是加涅的智慧技能层次论的核心思想7、观察学习的过程。注意过程；保持过程；复制过程；动机过程。8、先行组织者的概念与作用。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。如先讲圆面积公式，在讲如何得出。先行组织者在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。使用先行组织者，有助于促进学习的迁移，对于需要解决问题的迁移测验项目有明显的促进作用。如果学习材料只要求机械记忆，则效果不明显。(二 )理解1、桑代克与苛勒关于学习的过程、学习的实质。学习心理学是桑代克教育心理学最重要的部分。他把学习过程看做形成后天习得的联结的过程，学习的实质是尝试错误。苛勒认为学习的过程是在主体内部构建一种完形（心理结构），学习的实质是顿悟。2、巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射。经典条件反射强调无条件刺激和中性刺激的无数次的结合而形成的强化。操作性条件反射强调通过操作而巩固的反应。3、华生的行为主义学习理论。华生（John B.Waston,1878）于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激反应（S-R）联结而形成的。华生 认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的。4、布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔接受学习的比较。两者都是建构主义基础上建立的。发现学习强调学习者的主动学习，接受学习强调教师的指导；发现学习的知识未必是正确的，接受学习的知识大多是现成的、已有定论的、科学的；接受学习强调先行组织，发现学习未必有知识基础。5、加涅对教学心理学的贡献。在加涅以前的教育心理学，多半是将心理学上根据动物实验所得学习原理直接用于学校教学，结果证明是不切实际的。加涅的教学理论纠正了这一缺点。他的教学理论是根据教学目标及学生如何学、教师如何教三者的交互关系而构建的。因此一般公认加涅的教学理论使教育心理学的发展向前迈进了一大步。6、罗杰斯的有意义学习与奥苏伯尔的有意义学习的区别。罗的有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。 对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学生由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学生的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估；学生自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学生产生意义，并能纳入学生的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。 7、加涅的认知加工学习观。加涅的认知加工学习观认为学习过程是信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。根据信息加工的流程，加涅认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上是学习者头脑中的内部活动，与此相应，将学习过程划分为动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。(三)应用1、强化对学习的意义。强化可以帮助学生巩固知识和行为。如“流”和“慌”。2、斯金纳关于行为塑造、程序教学的意义。塑造是对学生学习的每一小步都给予强化，这样有助于增强学生的自信心。程序教学强调每一步骤知识的巩固，一方面能使学生扎实的掌握知识，另一方面增强学生自信。3、班杜拉的社会学习理论的意义。在人生发展阶段中不是每一种知识都需要自己亲自经历，也没有那么多时间，因此，社会学习理论中的观察学习和替代强化必然成为人类学习知识的途径，有助于个体更快更多地学习知识。4、加涅关于学习结果的划分与学生的全面发展。加那把学习按结果分为智力技能、认知策略、言语技能、运动技能、态度。他认为，每一种学习结果都有各自的特点，它的产生依赖于不同的内外部条件，教学只有了解各种不同的条件，才能有效地促进各种学习结果的产生，学生全面发展的关键是教育是否能为学生提供条件。如通过特殊事件、模仿、亲身经历形成良好态度。5、罗杰斯的非指导性学习理论对新课程改革的意义。在传统教育中，教师处于主动状态，随着教育的发展，教师必然从教学过程中解放出来，学生对教师的依赖性越小，教学效果就越好，一个称职的教师应该能使他的学生不依赖他的指导而独立学习，这不仅是新课程改革的理念，也是罗的主要思想。罗主张要以学生为中心，提倡非指导性教学。他的学习理论以突出情感在教学活动中的地位和作用，形成知情协调的教学模式；强调教学活动的人际关系，有利于课堂的和谐；教学活动以学生为中心，激发了学生学习的主动性和积极性。九、知识的学习与迁移(一)识记1、知识的概念陈述性知识程序性知识策略性知识。知识：客观事物的特征和联系在人脑中的能动反应。陈述性知识：说明事物是什么、为什么、怎么样的知识。程序性知识：说明做什么和怎么做的知识。策略性知识：说明如何学习，如何思维的知识。2、安德森关于知识的分类。陈述性知识和程序性知识。3、概念的学习。概念的学习通过概念形成（例-规法）和概念同化（规-例法）两种形式获得。4、规则学习及其方式。规则的学习是建立在概念学习的基础上的，方式是例-规法和规-例法。5、问题解决学习。在各种条件下运用所学的规则或原理去解决问题。6、程序性知识学习的一般过程。陈述性阶段；程序性阶段；自动化阶段。7、策略的概念与种类。学习者为了提高学习效果，在学习活动中有目的，有意识地使用有关的方法、技巧等。分类：作用分为基础策略和辅助策略；迁移性和可教性分大策略、中策略和小策略；按策略所包含的成分分认知策略、元认知策略和资源管理策略。8、学习中的主要认知策略。注意策略；精加工策略；复述策略；编码和组织策略。9、学习中的主要监控策略。元认知策略。10、学习迁移的概念、迁移的种类。迁移：一种学习对另一种学习的影响。分正迁移、负迁移、零迁移。(二)理解1、知识学习的信息加工过程。接受-存储-处理-传送2、规则学习的条件。以概念为基础，其实是对概念关系的学习。3、问题解决的策略。在解决问题的时候使用的一些有利于更快解决问题的途径、方法等。4、陈述性知识的掌握方式。以命题网络的形式在头脑中表征。5、陈述性知识的教学策略。激发学生的学习动机和兴趣；告知教学目的；刺激对原有知识的记忆；促进知识加工。6、程序性知识的掌握方式。产生式。7、程序性知识的教学策略。示范、理解和让学生说出示范动作相结合；把各个步骤充分展开加以示范；降低示范速度，防止信息负担过重；引导学生回忆并利用已掌握的有关技能；学生提供具体事例。8、迁移的共同要素说、概括化理论、关系理论、认知结构迁移理论、迁移的产生式理论。迁移的共同要素说：桑代克认为只要两个活动之间有共同要素，就可以产生迁移，共同要素越多，迁移越容易，如骑自行车和摩托车。概括化理论：贾德认为能在两中活动中概括出共同的原理，则容易产生迁移关系理论：苛勒认为迁移的关键在于对事物间关系的理解，如果理解了，就能产生顿悟。认知结构迁移理论：奥苏伯尔认为，个体原有的认知结构越巩固，越有利于迁移。迁移的产生式理论。安德森认为，前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。如果.那么。9、影响学习迁移的因素。学习对象之间的共同要素；已有经验的概括水平；学习态度与定势；个体的智力水平。(三)应用1、如何帮助学生有效地掌握概念。概念形成，可以用例规法（小学低段）；概念同化，可以用规例法（小学高段）。2、如何帮助学生掌握陈述性知识。激发和回忆原有的知识；新旧之间间建立联系，形成认知结构；运用学习策略记忆知识。3、如何帮助学生掌握程序性知识。示范、理解和让学生说出示范动作相结合；把各个步骤充分展开加以示范；降低示范速度，防止信息负担过重；引导学生回忆并利用已掌握的有关技能；学生提供具体事例。4、如何帮助学生学会学习。关键是从心理学的角度来阐述：学会迁移；形成知识网络；掌握学习策略；激发学习动机等。5、如何促进学生有效地迁移。从教材入手，注重从旧知识中引出新概念；从内容入手，突出基本概念的教学，为知识迁移打好基础；从知识体系入手，注重新旧知识纵横联系，形成知识网络；建立有利于迁移的教材结构。十、学习动机(一)识记1、学习动机的概念。学习动机是激发和维持学生的学习行为，并使学习行为指向一定学习目标的内在心理过程。2、自我效能感。指个体对自己是否能成功地从事某一成就行为的主观判断。3、耶克斯-多德森定律。是表示动机与工作效率的关系的定律。动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线。中等强度的动机最有利于任务的完成。(二)理解1、动机的种类。根据学习动机的内容指向可分为直接学习动机和间接学习动机。根据学习动机在学习活动中所起作用的不同，可将之区分为主导性学习动机和辅助性学习动机。根据学习动机的来源，又可将之划分为内部动机和外部动机。2、成就动机理论。阿特金森认为成就动机可分为力求成功的动机和避免失败的动机。根据这两类动机在个体动机系统中占的强度，可将个体分为力求成功者和避免失败者，前者会选择有一定难度的任务，后者倾向于选择非常容易或非常难的任务。3、归因理论。归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。美国心理学家伯纳德韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下原因：能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； 努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； 工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度； 运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；身心状态和外界环境。 六者在稳定性、内在性和可控性上不相同。1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。 2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。 3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。4、自我效能理论。班杜拉提出该理论，他认为，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为结果因素就是强化，如看到别人被表扬，自己也受到强化，形成对下一次的强化的期待，期待就是先行因素，先行因素包括结果期待和效能期待。如一学生看到别人认真听课受到表扬，于是他会想让自己也认真听课，并且能对结果做出预测，当他确信自己有能力进行某一活动时，就会产生高度的自我效能感。5、学习动机对学习结果的影响。学习动机要适当，两者呈倒“U”型关系，耶克斯-多德森定律。(三)应用1、教师如何帮助学生正确归因提高学生的学习成绩。了解学生的归因方式，帮助他剖析一些不正确的归因；当学生有了正确的归因，教师要及时的强化；进行归因训练。2、根据学习动机理论谈谈如何培养和激发学生的学习动机。充分利用反馈信息，恰当进行奖惩；积极创设问题情景，激发和维持学习兴趣；指导学生进行积极归因，增强对成功的期望；培养自我效能感，增强学生成功的自信心；教师发挥主导作用，成