语文课堂分角色表演【谈语文课堂中教育的角色定位】

语文课堂分角色表演【谈语文课堂中教育的角色定位】 在语文课堂教学中，教师按照不同的教学环节，准确定位自己的角色，才能构建和谐的教学情境，才能促成语文课堂教学的高效。 一、调优方案，做课堂教学的设计者 语文课堂教学的内容应该是生成的，优秀的方案是要经过实际教学过程的检验，并应逐步进行调整的。语文教师要在课堂教学的设计上精益求精，设计多个有效的、合理的教学方案，以寻求教学目标实现的最大可能性。在具体教学中，教师应该围绕教学环节认真设计教学方案，找准突破点、聚焦点、挖掘点，做课堂教学的优秀设计者。优秀的语文课堂教学方案，可以从文本理解、拓展的角度来设计。语文课堂教学，不能停留在对教材的传授、分析上，还要注重丰富课堂教学内容。如笔者在教报任安书时，补充了司马迁的外孙杨恽的报孙会宗书，在阅读、理解的基础上，设计了这样的问题： 能否找出这两篇文章中一脉相承的内容？ 由此引导学生重新回到课本，在比较学习中重新研习课文。最后学生从作者类似的遭遇、相近的语言风格和书信内容的针对性等方面，进行了总结，在对司马迁、杨恽的遭遇深深同情的基础上，加深了对报任安书的深入理解，加深了对史记中所蕴涵情感的理解。学生接受到了更加新鲜的内容，激活了追索新知的欲望。又如在教学渔父一课时，文章阅读完成后，一般老师可能会设计探讨关于“择生与择死”的问题，往往会流于表面化。于是，笔者决定继续深化教学内容，还是从屈原这一人物角度来探讨这一问题。结合教学内容，设计了这样的教学探究问题： 屈原为什么不像孔子和杜甫一样活下去继续为理想而执著坚持呢？古人说过“千古艰难惟一死”，可屈原为什么选择自沉汨罗江呢？死这一方式对于他理想的实现有用吗？ 在经过研讨后，学生不难得到以下答案： 对于屈原而言，既然“生”不能活出人生的意义和价值，那么只剩下一条路，就是“死”。历史没有因屈原的死而有任何改变，但历史却记住了屈原。原因就在于屈原给了后世的文人士大夫们一个“死节”的榜样。屈原的死就在于他宁肯一死，也不愿意污损节操，自甘下沦，以“死”来呐喊，来唤醒那些随波逐流的人们，来警醒那些同流合污的人们。 这样的课堂教学内容才应该是语文课堂真正想要达到的境界。也只有结合学生的实际情况，调整教学方案，才能达到这一境界。 二、调整方式，做课堂教学的引导者 学生是学习的主体，教师是课堂教学的主设计师。但教师在教学中不顾学情的教学，永远依照教案来进行的教学是不可取的。教师应该调整自己的教学方式，做课堂教学的引导者，循循善诱，平等地对待每一个学生，让他们在教师的有效引导下合作学习，从而提高课堂效率。合作学习的好处在于让学生建立群体学习环境。学生之间在合作中寻求互补，这既是弥补知识缺陷、理解误差的需要，更是未来融入社会的需要、成长的需要。因此，在语文课堂中，教师要引导学生互相促进学习，互相促进对课文的理解。 应该看到，很多时候，合作学习只是“看上去很美”，实际是无序和低效的，甚至是混乱和无效的。此时，教师应该发挥自己的引导作用，引导学生正确地进行合作学习。教师要明确合作学习的方式、目标、内容，要在学生讨论时有意识地进入到讨论相对冷清、相对较弱的小组协助讨论，引导他们共同学习。 如在教授老王一课时，当笔者想走出文本，拓展认识的时候，提出了这样的问题： 同学们，在学习完本课之后，不知道大家有没有想过，我们周围也有着不少这样收入微薄，地位地下，生活艰难的底层人，你认为应该如何面对这些身处底层的不幸的人们？ 这个探究的初衷是要让学生想到发现他们身上所散发的光芒，尊重他们、理解他们，在情感上平等对待他们。但一连几位学生的回答都是我们要“关注他们、帮助他们”，比如捐款、慰问什么的。虽然说得不错，但感觉不够真诚。后来，笔者将提问改成五个问题： 你能举出一个身边类似老王的底层人吗？你能寻找或者发现到他们身上的光芒吗？仅帮助他们、关注他们是他们真正需要的吗？仅仅这些就够了吗？他们真正需要些什么？ 这样一连串的追问，非常细致，非常入微，这样就顺利地引导学生去思考，老王身上的光芒究竟是怎样的，我们应该怎样做才不会像作者那样歉疚和愧怍。结果很多同学在这样的追问下，非常顺利地进入到新的思路，得出这样的结论： 我们应该在看到底层劳动者的艰辛时，更应看到他们对生活的执著，从他们身上看到坚韧的道德力量，看到他们闪光的品质。对他们我们不应该只是施加廉价的同情，更应该是从情感上平等以待，尊重他们的生活方式。 三、调准定位，做课堂教学的倾听者 新课程改革的一个重要教学理念就是教师要改变高高在上的教学姿态，真正将学生视作学习的主体。因此，在语文课堂教学中，教师应调准自己的角色定位，做课堂教学的倾听者。教师不能以权威者自居，在课堂上大搞“一言堂”，而应突出学生在学习过程中的主体地位，改变那种由教师一个人“说了算”的课堂局面，在语文教学中认真倾听学生的声音。从某种角度上来说，倾听也是教师对学生进行感知、理解的过程，通过倾听来判断学生的知识水平、理解水平、接受水平，从而采取正确的教学方法。 如笔者在教授一个人的遭遇一课时，在预习的基础上，找学生重点朗读此文的某些段落。当读到“凡尼亚找回爸爸”那一段时，不少学生笑出声来，包括读的学生都是如此。在观察和倾听中，笔者敏锐地发现学生对文章的情感理解不够深入，于是打断了朗读，补充了不少关于二战给众多家庭带来灾难的情况，激发学生的情感体验，此时再要求学生在认真体味文章情感后重点朗读，要求先是小组之间互相商讨如何阅读，接着试读，最后推举范读，并由笔者作点评。推举范读的学生读得非常好，有一位学生很会运用表情语言，以声音、动作等方式重新演绎了这一段，很多学生身受感动，有的学生眼眶都湿润了。这时候笔者再恰如其分地对其进行点评，激发了情感共鸣，很好地调动了其他学生也来试读的兴趣。在这个教学环节中，教师主要是倾听，将主动学习的权利下放给学生，很好地促使学生在自主情感