小学语文二年级上[小学语文低年级“假设导读”教学初探]

小学语文二年级上小学语文低年级“假设导读”教学初探 所谓“假设导读”教学,就是教师引导学生通过模拟课文中的情境,模仿课文中的角色,感悟真情,理解真意,展开人与文本亲密对话的过程。小学低年级学生活泼好动,乐于模仿,敢于表达,但是,他们一般不喜欢自读静思的学习方式,让他们模拟情境、模仿角色,在活动中读书,他们就愿意主动参与,积极尝试。语文课程标准强调体验学习、对话教学。尝试运用“假设导读”教学既是实践语文新课程的基本理念,又合乎小学低年级学生的性格特点,是值得大力提倡与积极研究的小学语文低年级的教学方法。下面笔者结合丑小鸭一课教学实例,表述对“假设导读”教学的基本理解与实践尝试。 师:请大家自由读课文第三自然段,想一想,都有谁欺负丑小鸭?他们是怎么欺负的?用短线划出来。(学生找出句子并回答) 师:(出示丑小鸭哥哥,姐姐,公鸡,小姑娘的头饰,给学生戴上)如果你们就是他们中的一个,你是怎样欺负丑小鸭呢? 生:(扮演丑小鸭的哥哥,姐姐)丑小鸭,你瞧我们长得多漂亮呀!毛黄黄的,嘴巴红红的,身子圆圆的,可你呢,真丑!毛灰灰的,嘴巴大大的,身子瘦瘦的,难看极了! 生:(扮演公鸡)我可不想和你这么丑的家伙一起做朋友,谁叫我公鸡长得这么美呢! 生:(学着小姑娘叉着腰)你真是一个丑东西!你不要呆在我们家了,走远一点,我讨厌你! 师:大家都欺负丑小鸭,如果你是丑小鸭,你会想些、说些什么呢? 生:哎!大家都嫌我丑,都欺负我,我真可怜啊! 生:哥哥,姐姐,公鸡,小姑娘都不和我做朋友,我一个朋友也没有。 生:在这个家里我一点温暖都得不到,我该怎么办呢? 师:是啊,丑小鸭得不到关心,得不到温暖,多可怜啊!他又是怎么做的? 生:他感到孤单,就钻出篱笆,离开了家。 师:你在什么时候会感到孤单? 生:当爸爸妈妈上班去了,我一个人在家里,我会感到孤单, 生:当没有小朋友和我一起玩时,我会感到孤单, 师:你孤单的时候,心情怎么样? 生:心里很难过。 生:心情悲伤。 师:你能怀着这种心情读一读第三自然段吗? 师:读得比较好,老师觉得你能读得更好。想一想,你就是丑小鸭,那么孤单,那么可怜,应该怎么读?(稍停,让学生酝酿感情)现在让我们一起来读一读。(学生齐读) 这节教学片段是丑小鸭一课的前奏。在教学中,我运用“假设”把学生带到丑小鸭的生活中去,模仿丑小鸭的哥哥,姐姐,公鸡和小姑娘欺负丑小鸭的话语,以及让学生扮演丑小鸭,体验丑小鸭孤单、痛苦、可怜的命运,激发学生对丑小鸭的同情怜悯之情。然后,让学生结合自己的生活感受,谈谈自己孤单时的心情,为进一步指导学生朗读做好了情感铺垫。最后教师因势利导,加强了朗读训练。 基于上述教学片段,我认为学生读书的过程是他们逐渐理解文本的过程。学生对新内容的理解不是无中生有,而是基于原有经验的延伸和体验。因此激活学生的生活经验的延伸和体验,引导他们体验文本角色是促进学生理解课文的有效途径。语文课程标准也突出强调让学生在体验中学习,让学生带着真情实感走进文本,体验角色,升华对文本的理解。因此教师应该积极创造条件,循循善诱,连通学生的生活经验与文本内容,促使学生体验生成,深入理解课文内容的真义。 师:有一天,丑小鸭看到了洁白美丽的天鹅,她的心情是怎样的?请大家带着这个问题自由朗读第五自然段,读完后,同桌之间互相交流各自的想法。(学生自由朗读,交流) 生:丑小鸭又惊奇又羡慕。 师:如果你是丑小鸭,你会惊奇什么?又羡慕什么? 生:天鹅多美啊! 师:对,但是老师听不出丑小鸭很惊奇,很羡慕的语气,你能再说说吗? 生:(做出惊奇的表情说)天鹅多美啊! 生:很夸张地张开双手,眼睛瞪得圆圆的,嘴巴张得大大的,说:“啊,我从来没见过这么美丽这么洁白的天鹅啊!” 师:此时它心里会想什么? 生:要是我能像他们一样漂亮,一样美丽,那该多好啊! 生:天鹅有那么多伙伴,而我就自己一个,真可怜。 生:是呀!我要是有他们那样的美丽,人人都会喜欢我,哥哥,姐姐也不会咬我,公鸡也不会啄我,养鸭的小姑娘也会喜欢我的。 师:天鹅有的丑小鸭没有,但他又希望自己也要有,这就叫羡慕。想一想,你们在什么情况下会羡慕别人? 生:我的学习成绩好,同学们就会很羡慕我。 生:我们班的张航同学钢琴弹得非常好,我不会弹,我很羡慕她。 师:请同学们怀着这种心情读一读这一段。 以前教师总是从字典中查出“惊奇”和“羡慕”的意思,径直告诉学生,让他们死记硬背,学生必定生吞活剥,机械理解,并不能准确恰当地理解课文所使用二词的意义。在这个教学片段中,我运用“假设引导”告诉学生如果你是丑小鸭,看到那么美的天鹅,你会惊奇什么,羡慕什么,让学生进入情景,体验丑小鸭那一时刻的激动心情。在情景中自我理解语境,自主建构词义。这样“惊奇”和“羡慕”两词在学生身上获得了生命的意义,而不仅仅是一串语言符号。在学生切身感受到词语蕴含的情感与意义的基础上,我及时加强朗读训练,让学生再次返回情景,此刻学生与文本不再是主体与客体的关系,而是我你的相遇关系,学生在与文本真诚相遇对话过程中,体验文本的真味,建构我之理解。 学生与文本的对话,是语文教学的中心。正如语文课程标准所指出的,语文教学是教师、学生、文本之间对话的过程,这一过程包括了搜集处理信息并把握意义(即读懂了什么,理解了什么),也涵盖了学生受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。而不是被动,机械的识字、词、篇章的意思,教学就是要引导学生亲近课文,自读自悟,在与文本平等对话中,获得真情真义。 师:丑小鸭变得那么美,他自己相信吗?请小朋友在书上找出有关的句子读一读。 生:这难道是自己的影子?(孩子读出了疑问的语气) 师:不错,你读出了疑问,谁再读? 生:这难道是自己的影子?(孩子不仅读出了,还读出不相信的语气) 师:我听出了不相信的语气!丑小鸭最后相信了吗? 生:相信。 师:读出有关的句子。 生:啊,原来我不是丑小鸭,是一只漂亮的天鹅呀! 师:你觉得这时候丑小鸭的心情怎么样? 生:非常高兴。 师:那就用非常高兴的语气来读一读呀!(生有声有色地读了一遍) 读书的境界是要如同身临其境,体验角色,尝试朗读,是引导学生走进课文的有益方法。在教学中,让学生“假如”是课文的人物,并指导他们走进课文,走进主人公丑小鸭的内心,多种形式地体会重点句,让学生反复体会丑小鸭说话的语气与心情。引导学生在品读评读中自悟自得,体会文意,悟出感情。既使学生感受到读书的乐趣,又丰富了学生的情感,使学生不仅获得知识,而且颐养性情。 在上述教学中,“假设导读”法的运用是多方面的,它的功能是全方位的,它体现了语文课程标准的新理念,注重语文素养的全面提升。首先“假设导读”法体现读书感悟的理念,把“读”贯穿教学始终,把“晤”作为主要目标让学生进入情景,体验角色,与文本亲密的对话,而不是叩问文本,索要答案,追寻文本中隐藏的所谓的客观,标准的答案,而是让学生带着自己的生活经验,感悟与文