基于课堂的教师专业成长【20121028chongqing】.ppt

基于课堂的教师专业成长以课例为载体的教师研究,王洁上海市教育科学研究院jjwangjie,（1）以课例为载体的教研活动和常规教研活动的区别？（2）以课例为载体的教研活动中，做课例研究的目的是什么？（3）以课例为载体的教研活动中，我们应该如何作为？,共同思考,“任务布置多，深入研讨少”,常规教研活动的问题与进步,“以应付考试为中心”,调研范围覆盖了上海市8区的129所中小学，涉及24个学科的教师问卷1024份，其中有效问卷835份；个别访谈446人（校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人）。我们采用Thurston统计方法，试图测评教师心目中哪个是“当前学校教研活动中的突出问题”。我们根据访谈结果归纳出了五个方面的选择支。,教研活动正在向“教学研究活动”本身回归,教研活动内容时间占比,内容选项,心理价位,教研活动内容时间占比、需求及满意度,“问题意识差，交流对话少”，教研活动中教师缺乏真正的合作学习，研讨风气有待进一步开创。,常规教研活动的问题之二：,我们同样用Thurston统计方法，了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”有意思的是，我们试图问的是“最擅长和经常做的是什么”，但统计图中展示给我们最明显的却是：教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”,用课例研究突破常规教研的局限,有问题（教研活动有主题；问题引导学习）,有目标（教研活动解决什么问题；不同的教师有什么长进和收获）,需要技术介入（运用课堂观察技术，突破经验的局限；群体合作研修技能，群策群力。,不断行为跟进（寻找改进点，不断突破）,课例研究的目的,个人反思的载体（选择有代表性的课，通过分析效果、学习理论、对照他人等途径，进行反思，以提高认识、改进操作。）,集体研讨的平台（选择有理念冲撞、技术困惑的课，让更多的教师学习研究改进教学的方法，加深对学科教学的认识）,他人学习的范例（做出优秀的课例，凸现其在理念转化为实践上的意义，作为课程实施的资源，供他人学习借鉴）,理论研究的素材（研讨与实践中积累的各种材料，为教师个人理论的建构，位教学理论研究提供了重要的素材。）,心中有规则，手上有技术，脑中有智慧,一、我们所倡导的课堂研究从一个实例说起,实例：如何引导学生进行有效的交流小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解。我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友想一想我们班春游总共花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,“谁再来说一遍”,课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。,传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。,“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的“自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“5417=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。,“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生6：明明是减法，为什么要加1？师：谁再来解释一下？学生又交流了几种,教师一一介入引导,反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？,在两位数减两位数三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。,在两位数减两位数课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？“两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（placevalue）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话这才是触及学科实质的有效交流。,再反思：从学科角度理解“交流”,改进教学，发展自我为自己而研究，在研究自己,研究的目的,行动中研究行动中学习一边工作一边研究,研究的方法,我们倡导的课堂研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。其实质是教师在职学习的一种方式。,研究的形式,以课为载体,研究的过程,强化合作交流开发差异资源,有主题，有基点，有方法，有改进,研究的关键,个人化情境化的知识不断的行为改进,研究的成果,我们倡导的基于课堂改进的研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。,研究的基本途径,教学设计,反馈会议,课堂观察,研究的一般流程,需要直接或间接的专业引领需要支持性环境,研究的条件,我们倡导的课堂教学研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。,二、课堂研究需要,需要技术的介入,从问题出发，让问题引导学习,同伴互助，让差异推动进取,从不满足现状中来策略一：从已有的成功经验中寻找生长点,从分析现象到分析本质，如学生为什么对此感兴趣如何在兴趣之中促成学生的深层理解,从已有成功到追求不断超越,试着根据上面的提示各写一个问题,在不断追问中来策略二：在面临的突出问题中寻找突破点,在摒弃自己习惯性的主观认定中，求突破在对教育对象进行深入的追因中，求突破,从追逐流行中来策略三：从关注教育发展趋势中寻找挂钩点,关注他人经验关注热点问题关注未来动向,试着根据上面的提示各写一个问题,从不满足现状中来策略四：在追求自我完善中寻求支撑点,勇于自我怀疑敢于自我加压,想一想，你的教师中有什么问题,清理、优化学校本土的教研经验筛选、提炼能普适性应用的成果,表达者知道的,表达者不知道的,倾听者知道的,倾听者不知道的,公开自我，直言不讳倾听与回应,我们要和同伴一起工作,打开我们的“乔哈里窗”,我的“左手栏”：,在诊断中使用标准,促成有效教学的五种关键行为清晰授课多样化教学任务导向引导学生投入学习过程确保学生成功率,五种辅助行为利用学生的思想和力量组织结构提问的艺术探询教师情感,【美】加里.D鲍里奇,清晰教学的表现,教师之间在认知清晰性和口头呈现的清晰性上有很大的差异,多样化教学,指灵活地或多样地呈现课时内容。,问题的类型如何与课时节奏和序列结合起来。对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用。与学生的注意力有关。,多样化教学的表现,不同的教学方法有不同的认知贡献,最有效,较有效,少有效,任务导向,指多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性材料。,我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考用了多少时间？我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？我评估学生行为用了多少时间？,如果教师把大部分时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程和材料上，学生成就更高。课堂上师生的活动集中于思维内容，使学生获得学习机会，学生成功率更高。,任务导向的教学的表现,引导学生投入学习过程,这一关键行为与教师的任务导向和内容覆盖面有关。教师的任务导向应该为学生提供最多的机会。学生实际投入学习材料的时间，称为投入率，与你教授某个论题的时间是不同的。学生的不投入可能涉及对或隐或显的情感、精神上的漠然。,引导学生投入学习过程的表现,确保学生的成功率,指学生理解和准确完成练习的比率。高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错。中等成功率：学生不完全理解任务，犯一些实质性的错误。低成功率：学生压根不理解任务。教师的任务导向和学生的投入率与学生的成功率密切相关。,学生成功的表现,走进“课堂”做研究：以“课堂”观察为出发点,走出“课堂”讲故事：叙事反馈，共同面对教学,学习课堂观察,课堂观察的三个关键点,-1学习记录和分析课堂信息（理解教学框架）-2学习运用学科内容分析工具诊断教学（解读教学内容）-3基于课程标准“以学论教”进行课堂评价（解读学生）,“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的的，教师仅仅关注于“上课”本身，是不能直面关键的“学习”的。每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的诉求，也应该成为课堂观察的关注点。,学生的知识准备状态，学生的参与状态学