普通教育学复习资料

第一章 教育与教育学1、对于如何给概念下定义的逻辑规则： （被下定义的）概念+种差+邻近的属2、广义的教育：教育是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。3、学校教育：学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为首要和直接目标的教育活动。学校教育与其他教育活动的最主要的区别：（1）具有非常明显的专门化。（专门的机构、专门的教职人员、学校教育的任务是专门培养人）（2）可控性最强，具有明显的制度化。【为什么对教育是什么没有一致的看法？主要原因：（1）定义者的哲学观、价值观及逻辑方法不同，对教育的解释就不同；（2）社会科学和人文学科的实验和定量研究尚不成熟，对概念下定义主要是依据经验事实和历史事实；（3）不同时代对教育有不同的要求；（4）不同民族、国家的历史变迁、文化背景不同，对教育的认识就不同；（5）一个根本性原因，是没有按照逻辑规则来进行。】4、著名分析教育哲学家谢夫勒在教育的语言一书中，将不按逻辑规则而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式称为“定义性陈述”。他列举了三种定义性陈述：规定性定义（创造的定义）、描述性定义、纲领性定义（概念应该具有什么样的内涵）。5、教育学 宏观：教育学是以教育活动为研究对象，以解释教育规律为宗旨的社会科学。 中观：教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。 微观：教育学是以广义教育的理论知识和学校教育的实践为主要内容的课程。6、教育的产生几种较有影响的说法： （1）生物起源论：代表人物：利托尔诺、沛西能主要观点：认为教育完全起源于生物的本能。动物界的老猫教小猫抓老鼠也是教育。 （2）心理起源论： 代表人物：孟禄 主要观点：教育是“无意识的模仿”。 （3）劳动起源论：教育起源于人类的社会生产劳动。我们认可的观点7、教育产生于原始社会。8、教育产生的原因：有意识、有目的地向年轻一带传授生产知识和技能，根据社会化生存的特点向儿童传授社会生活的规则和准则，便成为满足维持生命的需要和满足延续群体生命的必要手段。9、教育产生的条件：（1）人类劳动的进行教育产生的根本条件； （2）语言的形成另一个必要条件。10、原始社会教育的一般性质：（1）教育的无阶级性；（2）教育的非独立性；（3）教育的原始性。11、最早的学校教育出现于两河流域的国家，即亚述和古巴比伦。 根据文献判断，我国夏朝就已有学校，称为“庠”、“序”。 殷朝有学校，已从甲骨文得到证实。12、学校教育出现的条件（原因基础） （1）历史基础：生产力发展和奴隶制国家的形成； （2）客观条件：体脑分工和专职教师的出现； （3）重要标志：文字的产生和应用。 学校教育出现于奴隶制社会。13、从教育的中西方词源及相关思想中可以看出：中国的教育思想及理论是“外铄论”居主流地位；西方则是“内发论”居主流地位。14、孔子提出的教育思想：因材施教、启发诱导、循序渐进、学思习行结合、立志乐道、自省自克、以友辅仁等。“不愤不启，不悱不发”15、夸美纽斯“教育学之父” 代表作：大教学论世界上第一部完全以教育为论述对象的专著。 贡献：第一，构建了教育学的学科基本框架和教育学的基本研究内容。 第二，突出地强调了普及义务教育。 第三，对教育的作用、教师的作用和人接受教育的广泛可能性持有深刻信念并做了深入论证。 第四，提出了“百科全书式”的教学内容观。 第五，创立了班级授课制、学年制。 第六，首次将学前教育纳入学制。16、卢梭（自然主义教育家）“教育上的哥白尼” 代表作：爱弥儿 主要观点：第一，教育适应自然的观念。 第二，儿童中心的观念。 第三，在实践活动中学习的观念。 第四，实用主义的观念。 第五，发现的观念。17、赫尔巴特（德国哲学家、教育家）：1806年发表普通教育学标志教育学成为一门独立的学科。 他在伦理学的基础上建立了教育目的论，在心理学的基础上建立了教学方法论。 其教育思想被称为“传统教育派” “教师中心，教材中心，课堂中心” 教学阶段：明了、联想、系统、方法 评价：长处（优点）-指导教学实践，非常程序化，易于被教师掌握和控制，有助于生系统、牢固地掌握知识，教学效率高； 不足：学生的主动性不能很好发挥，不利于学生的动手能力、应用那个知识和解决问题的能力。18、杜威：“实用主义教育学”，“现代教育派”的代表人物 代表作：民主主义与教育最集中、最系统地表述了杜威的教育理论 基本观点：“教育即生活”、“从做中学”、“儿童中心”（“儿童是起点，是中心，而且是目的”）19、英国教育家洛克：教育漫画（绅士教育）20、“实验教育学”：首创者是德国教育家和心理学家梅伊曼和拉伊。21、柏拉图：代表作理想国 观点：社会本位的思想，强调国家和社会在一切方面高于个人； 否认根据血统的世袭制度，肯定根据一个人的天资而非出身来接受合适的教育及在合适的职位上工作。22、“教育”一词，在中国最早见于孟子尽心上23、世界上最早的专门论述教育问题的论著是中国古代的学记，西方最早的是昆体良的论演说家的培养（雄辩术原理）第三章 教育规律、教育原则和教育艺术1、教育关系：教育系统内部诸要素以及教育与其外部环境诸方面的种种联系。2、教育规律：教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系。 教育规律与教育关系的关系：教育规律只能存在于种种教育关系之中，而且是那些本质的关系或必然的关系中。3、教育的两个最基本的规律：教育与人的发展的本质的、必然的关系； 教育与社会发展的本质的、必然的关系。4、教育的构成要素：从共时的角度划分，分为教育者、受教育者和教育中介三个要素； 从历时的角度划分，分为教育目的、教育手段和教育结果三个要素。5、教育规律是客观存在的教育规律不存在于人的活动之外 教育规律对教育主体具有必然性和主体性（人们对教育规律的遵循具有更大的主观能动性空间）。6、教育规律的分类 以系统论为方法，教育规律划分为教育结构规律、教育功能规律和教育发展规律。 教育结构规律：是表征各种教育要素之间的关系、组合方式和结构形式的规律。 教育发展规律：是揭示教育系统从一种状态到另一种状态转变，或教育系统从一个系列的相互作用转化为另一个系列的相互作用的规律。7、认识教育规律：（1）要学习教育科学理论； （2）要向实践学习； （3）要向同行学习； （4）要向教育对象学习。8、利用教育规律：（1）人们可以创造条件使一定的教育规律得以实现； （2）人们可以使一种教育规律同其他教育规律协同发生作用，使多种规律协同作用的结果服务于一定的教育目的； （3）人们可以利用教育的客观规律加速或延缓教育系统某一方面发生和发展的进程； （4）人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南。9、教育原则：是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。10、现代教育的一般原则：人道性原则、个性原则、活动性原则、创造性原则、民主性原则。11、现代教育的一般原则选择的依据：一是现代教育的一般准则； 二是我国教育改革的现实需要。12、教育的人道性原则：是指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。 提出的依据：第一，根据现代教育理应具有的人道精神而提出的；第二，人道性是建立良好师生关系的内在要求；第三，人道性是培养学生人道主义精神的需要。 贯彻教育的人道性原则的基本要求：（1）满足学生作为人的正常而合理的需要； （2）尊重学生的人格和尊严； （3）创造旨在培养人性的留有余地的学校生活； （4）有意识地培养学生的人道精神； （5）向学生提出严格而合理的要求。13、教育的个性原则：主要是指教育过程中尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培养学生的个性。提出的依据：第一，学生之间有千变万化的身心差异；第二，个性原则是培养学生个性的需要。贯彻教育的个性原则的基本要求：（1）端正对个性的认识； （2）培养学生的自主性； （3）处理好集体与个人的关系； （4）培养学生的特长。14、教育的创造性原则：主要是指教育过程中要爱护学生的好奇心，尊重学生的主体性，把培养学生的创造性放在极其重要的位置。提出的依据：第一，未来社会是以创新为重要标志的社会；第二，未来教育正越来越称为创新教育。贯彻教育的创造性原则的基本要求：（1）培养学生强烈的好奇心； （2）培养学生的冒险精神； （3）培养学生的自信心； （4）鼓励多样性和个性； （5）鼓励学生全面发展； （6）给学生创造丰富多彩的表现其创造力的机会； （7）给学生传授一定的创造学知识。15、教育的活动性原则：指通过教育活动并在教育活动中使教育者接受教育影响和获得主动发展。 提出的依据：第一，活动是人的生命的基本形式；第二，活动是教育过程的基础。 贯彻教育的活动性原则的基本要求：（1）联系实际问题和通过实际活动实施教育； （2）开展丰富多彩、积极主动、深层内在的教育活动；（3）多让学生自主活动；（4）加强师生之间和学生之间的交流与碰撞；（5）提高教师的组织才能。16、教育的民主性原则：一是指教育机会的平等；二是指教育内部人与人关系的平等。提出的依据：第一，这一原则是根据教育活动受师生关系制约这一教育规律提出来的；第二，教育民主化已成为世界性的潮流第三，教育民主化是培养民主精神的需要。贯彻的基本要求：（1）不断增加教育机会； （2）教育要面向全体学生； （3）把教师的主导地位与学生的主体地位有机地结合起来； （4）提倡启发式教育。17、教学艺术：教育者在长期艰苦的教育实践中，在遵循教育的客观规律的基础上，综合地、灵活地运用教育原则，并通过比较完美的教育双边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的教育个性特点和美感。18、教育艺术的特点：（1）情感性；（2）双边性；（3）创造性；（4）审美性。19、教育艺术与教育科学的关系：既存在区别，又相互联系。区别：（1）二者的研究对象不同。教育科学以教育的“真”为对象，力求揭示教育的本质和规律；教育艺术以教育的“美”为对象，着力探讨教育的策略与机智； （2）二者所属范畴不同。教育科学主要属于理性范畴、认识范畴；教育艺术主要属于非理性、非认识范畴； （3）二者运用的方法不同。教育科学主要运用科学的方法，如说明、论证、推理等；教育艺术主要运用艺术的方法，如体验、顿悟、直觉等； （4）二者的特点不同。教育科学强调共性、普遍适用性和必然性；教育艺术强调革个性、特殊规定性和灵活性； （5）二者的来源不同。教育科学更多地来自教育实验与试验；教育艺术则更大地来自教育经验与体悟。联系：（1）教育科学是教育艺术的基础和依据； （2）教育艺术是教育科学的发挥和升华。20、教育的言语艺术是最基本的教育艺术。21、教育的言语艺术主要包括口头言语艺术、书面言语艺术和体态言语艺术三个方面。第四章 教育目的1、教育目的：是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。2、教育方针：是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。一般包括：（1）教育的性质和指导思想；（2）教育工作的方向；（3）教育目的（教育方针的核心和基本的内容）；（4）实现教育目的的根本途径和基本原则。1993年，中国教育改革和发展纲要，要求各级各类学校认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。不同时期的教育目的虽然在演变，但有存在一定的连续性和稳定性，体现着我国社会对人才培养的基本精神。这种基本精神是：（1）坚持社会主义方向；（2）坚持培养劳动者；（3）坚持培养全面发展的人。3、教育目的与培养目标之间的关系： （1）教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别； （2）教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总得规格要求，而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，是教育目的的具体化； （3）教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能实现操作和具体落实。4、教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。5、教学目标与教育目的的关系：（1）教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的规约；（2）教育目的则以教育目标为中介而从观念设想转化为行动追求。6、教学是实现教学目的最基本的途径。7、教育目的最基本的理论基础是人的全面发展理论。8、马克思关于人的全面发展学说的基本观点： （1）人的发展是与人的活动相一致的。（人从事什么样的活动，人的发展就是什么样子） （2）旧分工是造成人的片面发展的根源。 （3）社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。 （4）自由时间是人的全面发展的重要条件。 （5）人的全面发展是一个历史过程。 （6）生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一办法”。9、人的全面发展：是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。10、人的全面发展的基本构成要素：（1）体能、智能；（2）活动能力；（3）道德品质；（4）情感、意志、性格。体能、智能是人的素质结构中的生理、心理基础，是人的潜在力量；活动能力是人的素质结构中的核心；道德品质调节着人的活动的社会放向和行为规范；情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏。这四个要素是相互依存、有机结合，大致构成了人的完整素质的框架。11、教育所面临的基本矛盾是人的发展与社会发展的矛盾。12、教育目的的个人本位论：定义：主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。代表人物：卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、爱伦凯全盛时期：18世纪和19世纪上叶主要观点：教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要制定，个人价值高于社会价值；教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型。13、教育目的的社会本位论：定义：主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。代表人物：孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普全盛时期：19世纪下半叶主要观点：个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料；教育目的是使个人社会化。 14、教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源：（1）社会的现实根源。（所处的历史背景对社会的要求不同：个人本位论是处于反抗封建制度的时期，需要突出个性特点；社会本位论是处于要维护社会稳定，需要强调社会的价值）（2）理论根源。（只看到事物的某一方面：个人本位论强调个人的价值和能动性，看到了不合理的社会现实对人性和个性的戕害；社会本位论强调人对社会的依赖，强调社会的价值、社会的稳定，强调教育应规范个人认同社会）两个理论都有其合理的一面。但是没有真正理解个人和社会发展的内在关系。个人15、教育目的的个人本位论与社会本位论历史的具体统一。笼统地讲，个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻、孰优孰劣的问题，二者具有同等的合理性与同等的局限性。在特定的历史条件下才有孰轻孰重的问题，我们要根据特定的社会历史条件而又所侧重。16、人本主义教育目的观：以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。 人本主义教育目的观的哲学基础：（1）人性不变（人性是美好和永恒不变的）； （2）理性是人的最高价值（教育的最高目的就是培养和发展人性中的理性）； （3）个人价值高于社会价值（社会只有有助于个人的幸福时才显得有价值）。 人本主义教育目的观的基本特征：（1）追求永恒化的教育目的（将古典著作视为教育内容的核心；反对教育对当前社会的适应）； （2）追求理想化的教育目的； （3）追求人性化的教育目的（对人的主体性的尊重和培养）。17、科学主义教育目的观：以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。 科学主义教育目的观的哲学基础：（1）实在是变化的而不是永恒的（世界上没有任何东西是永久不变的）； （2）事物应该具有有用性（科学的最大价值就在于它的有用性）； 科学主义教育目的观的基本特征：（1）重视教育目的的社会适应性； （2）重视教育目的的社会功利性； （3）重视科学教育。18、科学人文主义教育目的观：以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。 既信奉科学，又崇尚人道。以科学为基础和手段，以人文为方向和目的。科学人文主义教育目的观的基本精神：（1）科学精神是教育目的的基础（科技成为经济发展的决定性因素）； （2）人文精神是教育目的的价值方向（科学本身不能解决价值和道德问题）。19、中小学片面追求升学率的倾向 片面追求升学率的现象和过度的应试倾向主要表现：（1）只注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展。（2）注重学生的个别方面的发展而忽视学生素质的全面提高。造成的影响：在知识掌握方面也常常停留于机械记忆和重复训练，难以达到理解、贯通、灵活运用和创新的层次，身体素质下降、心理问题增多、品德修养滑坡。原因：（1）社会历史原因；（2）教育结构的问题；（3）高考制度的问题；（4）教育评价的问题。解决方法：解决这一问题是一个长期而艰巨的任务。（1）有赖于整个社会的发展（只有社会生产力得到大发展，才具有坚实的物质基础，教育资源上的供需矛盾得到根本解决才具有现实可能性）；（2）要深化教育体制改革（多渠道办学；扩大教育机会；加大新一轮基础教育改革的力度等）；（3）积极推进高考制度的改革，为中小学教育正确导向；（4）要进一步深化中等教育结构的改革，特别是大力提高中等职业学校的办学水平；（5）要合理配置教育资源，加强中小学中的弱小建设；（6）中小学本身也应积极进行改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面发展。20、“五育”德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。【智育是传授系统科学文化知识、形成科学世界观、培养基本的技能技巧和发展智力的教育。体育是全面发展体力、增强体质、传授和学习健身知识和体育运动的教育。 美育是培养正确的审美观，发展鉴赏美和创作美得能力，培养高尚情操和文明素质的教育。 劳动技术教育是传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。】 “五育”之间的关系：（1）“五育”各有其相对对立性（对人的身心发展的不同方面起作用，及其各有其特殊发展规律）； （2）“五育”之间具有内在联系（相互依存、相互渗透、相互促进）； （3）“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性（在全面发展的教育中，德育和智育的地位和作用更具有基础性）。第五章 教育改革1、教育改革：改变教育方针和教育制度或革除陈旧的教育内容和教育方法等对教育除旧布新的一种社会性活动。2、教育改革的产生：往往是在人的发展与社会发展出现较尖锐矛盾时产生的。3、指导教育改革实践成功的前提正确的教育改革理论。4、教育改革的性质：（1）除旧；（2）布新。5、教育改革理论在广义上属于教育理论的一部分，但与平常所理解的教育理论有所差异，主要表现在：（1）一般教育改革理论的客观性更大一些，主要是对客观存在的教育现象进行抽象而形成的理论；教育改革理论的主观性更强一些，在改革前期待、希望等因素的加入；（2）一般教育理论与相关学科的学科理论的关联性要低于教育改革理论的相关程度。6、国外教育改革理论分为三个相应的阶段： （1）哲学心理学阶段：指导思想主要是实用主义哲学和民主主义理论。 （2）经济学社会学阶段：发展中国家受到舒尔茨人力资本理论的指导；西方国家更多地受到社会学中的结构功能主义、解释论学派的影响。 （3）学科独立阶段：研究教育改革的独立学科逐步形成，以教育改革为专门对象的著作纷纷问世。7、帕斯通将各种教育改革理论归纳为均衡型和矛盾两种范型。 均衡型：教育改革的目的是为了使社会现实更美好。我国和西方的教育改革大都是在均衡范型教育改革的指导下进行的。 矛盾型：旨在建立一种新的教育提供理论依据。8、人力资本理论 奠定者：舒尔茨 核心概念：人力资本（指人所拥有的注入知识、技能及类似的可以影响从事生产性工作的能力，属于人的一部分。） 观点：人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。 非常重视教育的经济功能。把创造经济效益作为发展教育的目标，通过教育带来的经济效益来评价教育效益。9、布鲁纳：结构主义课程论的代表人物。 非常强调课程和教材结构的重要性，要求按照学科知识的基本结构来设计课程，把学科的基本概念和基本原理当做教材的中心。提倡发现学习。10、日本20世纪80年代后教育改革的基本原则：个性化原则；国际化原则；信息化原则；终身化原则。第六章 教师1、我国春秋战国时期出现了专门的教师职业。2、1897年创办的南洋公学师范院和1902年清朝的钦定学堂章程提出京师大学堂专设师范馆，标志着我国师范教育的开始。3、师范教育的兴起标志着教师职业的专业化的开始。4、1966年召开了“关于教师地位的特别政府间会议”，在关于教师地位的建议中提出，应该把教师工作视为专门职业。5、2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件中华人民共和国职业分类大典，首次将教师归入“专业技术人员”一类，被定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。6、专业，也称专门职业，区别于一般职业具有不可替代性。其特征是从业人员需要经受长期的专门训练，具备专精化的知识和技能，有自己的专业团体和明确的职业道德，工作上具有权威性及独立自主性，具有高度的自律性和自我提高的精神。7、专业地位的实质意义就是拥有专业人员的权利和义务。8、建立教师资格证书制度是教师专业化的必要条件。 教师职业的专业性主要表现在：有规定的学历要求；有必要的教育知识和教育能力；有特定的职业道德；有相应的制度保证等。【教师职业的专业性包括：（1）国家对教师任职有明确规定的标准； （2）教师既有要学术知识，还要有师范能力； （3）国家对教师有职业道德的要求； （4）国家有对教师教育的专门机构和内容措施； （5）国家有对教师资格的认定制度和管理制度； （6）教师的专业要不断持续地发展； （7）教师要不断地调整自己的思想观念、价值取向、专业知识和满足自身不同发展阶段的需要。】9、1994年1月1日我国正式施行的中华人民共和国教师法第一次从法律角度确认了教师的专业地位。（第十条：“国家实行教师资格制度。”） 教师法规定了我国教师资格取得的五项要素：（1）中国公民；（2）思想品德条件；（3）学历条件；（4）教育教学能力；（5）认定合格的手续。10、1995年国务院颁布教师资格条例，标志着我国开始建立教师资格证书制度。11、2000年教育部颁布了教师资格条例实施办法，标志着教师资格制度在全国开始全面实施。12、教师专业发展包括：（1）专业精神的发展。教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。专业精神既是教师进取创新的动力性素质，也是教师形象的重要特征。 （2）专业知识的发展。专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。广博的科学文化知识、精深的学科专业知识、新兴学科与相邻学科的知识和扎实的教育学、心理学的理论知识。 （3）专业技能的发展。 教师专业技能是教师从事教书育人的重要条件。如语言表达能力、组织协调能力、人际交往能力、教育实践能力。13、教师劳动的特点：（1）示范性。教师劳动之所以具有强烈的示范性，在于学生的向师性，模仿教师的言行，以及青少年身心发展的不成熟性所决定的。教师主要是用自身的思想、学识、能力、言行和人格等通过示范和引导的方式去影响劳动对象的。但必须要指出，教师的示范只能是对学生的启发诱导，而不是要以此强加给学生某种现成的东西。（2）创造性。教师的创造性主要体现在因材施教上，体现在教育、教学的原则、方法、手段上，体现在内容的运用、选择和处理上，也体现在教育机智和教育幽默上。（3）系统性。培养人是一项复杂的系统工程。教师工作要围绕学生的整体发展而展开的，学生个性的多样性和发展的全面性要求教师有团队精神，不但重视个人能力和智慧，也要强调教师之间的合作和群体智慧。教师需要学会相互学习，学会相互合作。（4）学习性。为了适应现代社会的挑战和学生的未来发展，教师要不断接受新的知识，转变教育思想和观念，学习新的教育理论和方法与技术。未来社会是一个学习化的社会，任何一种教育体系都不可能完整地传授所学知识。14、一种职业社会地位的高低主要取决于其对社会发展的贡献及从事该职业的要求和人员的素质。15、教师的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位及职业声望等四个方面构成。16、教师劳动的价值构成：（1）社会价值。指教师在教育教学过程中耗费劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用。-教师劳动价值的主要属性，也体现着教师社会地位和个人价值的主要标志。（2）个人价值。满足教师自身物质和精神需要的程度。17、现代教师应具备的素质： （一）教师的基本素质：（1）专业精神；（教育理念，乐业敬业、进取创新和积极奉献的风范和精神（2）师德修养；师德：教师的职业道德，指教师从事教育教学工作所须遵守的道德规范，它是调节教师活动及教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间等各方面关系的行为准则。师德在很大程度上也是教师个人道德修养的反映。（3）业务素质。教师的业务素质是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力，它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。大致包括：一是丰富的、超越所教学科范围的科学文化知识； 二是扎实的学科知识； 三是相关的教育科学方面的知识、智慧与教育教学方面的能力和经验。 （二）教师的前瞻性素质：（1）教育家的意识（反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现）； （2）创新精神和改革意识（一是教师提高自身素质和创造业绩所必需的；二是教师享受职业和自我实现的乐趣及怡情的需要）； （3）教育研究的意识和能力（教育教学第一线，最有条件进行教育研究）； （4）健康的心理素质（教师的健康水平会影响到学生的心理健康水平）； （5）运用现代教育技术的能力（处理信息的能力及教学方法手段的多样化）； （6）法律意识（一是维护自身权益，二是不知法犯法）。18、教师角色：指教师在社会大舞台上由所处的特殊地位决定的行为模式。不仅意味着充当教师的人应当完成的有关行为，而且意味着社会对他们所抱有的期望；不仅是教师社会群体的基础，也是教师社会地位的外在表现。19、有学者从教育社会职能的角度出发，将教师角色分为：学习的组织者；学习的指导者；课程的开发者；教育的研究者。20、教师的特定社会职责是：承担为社会培养年轻一代的使命，对学生施行符合社会发展要求的影响，教书育人。 我国的教师法规定了教师“承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。21、教师的特定行为方式是教师在其岗位上应有的心理品质和行为习惯。【教师角色的心理品质包括：对学生的爱心和关心；对处理各种教育教学问题的公心；对自己教育理想的信心和教育实践的决心；不断开拓创新和自我完善的进取心；与同事忠诚合作的热心。教师角色的行为习惯：规范的教育教学行为；自律的道德行为；自觉参与学校生活的行为；正确处理领导与被领导、同事之间的关系的行为；创造性地完成教育教学任务的行为；善意地对待学生及其家长的态度和要求的行为。】22、教师的角色期望包括社会、学生、教师群体和个人对教师行为方式所寄予的期待。23、教师角色冲突的时候，解决的基本办法是角色协调。24、角色协调：分为社会协调和自我协调。第七章 课程1、课程：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体。包括课程表中规定的课程，课外活动，校园文化等。2、从课程内容所固有的属性来区分，可将课程分为学科课程和经验课程。 学科课程：也称为分学科课程，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程。 经验课程：也称为活动课程，生活课程等，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。3、从课程内容的组织方式来区分，可将课程分为分科课程和综合课程。 综合课程：指综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。 其中综合程度最高的是广域课程。-广域课程是将原有的分科全部取消，把内容按照新的逻辑重新建立、重新组织，使之称为一门新的学科。 核心课程也是属于综合课程。4、从课程设计、开发和管理的主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程与校本课程。 国家课程：指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。 地方课程：又称之为地方本位课程，指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。 校本课程：又称之为学校本位课程、或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。5、从课程管理的要求来区分，可将课程划分为必修课程和选修课程。 必修课程：由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。 选修课程：指学生根据自己的兴趣、爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。6、从课程表现形式或对学生影响方式的不同，将课程分为显性课程和隐性课程。 显性课程：明确、实现编制的课程。 隐性课程：不在课程规划（教学计划）中反映，不通过正式的教学进行，对学生的知识、情感、意志、行为、价值观等方面起潜移默化的作用。包括：物质情境；文化情境；人际情境。7、课程设置必须体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。8、影响课程的几个基本关系：个人与社会、直接经验与间接经验、分科与综合、基础与创新、结果与过程。9、个人与社会的关系：涉及的是课程的个人本位论和课程的社会本位论。 （1）课程的个人本位论强调课程对个体发展的作用。个体是课程的出发点，而且是课程的落脚点，课程的核心不是学科内容，而是学生认知和情感的发展。 （2）课程的社会本位论认为根据全社会的利益和进步考虑课程。课程应由教育者按社会的需要来决定，以解决实际社会问题的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系，增强学生适应社会生活的能力。 （3）对于两者的关系，我们必须将两者尽可能统一起来。今天我国的课程改革，应当强化个人本位课程的观念，使课程及教学尽可能适应学生个性的发展。10、直接经验与间接经验的关系： （1）直接经验：个人直接或亲自认识获得的经验。间接经验：指他人或前人的认识经验。 （2）对间接经验或书本知识的学习，是学生认识世界的一条捷径和主要方式。且对于间接经验的掌握以间接认识为主。主要是双重间接性的学习。（优点：有助于提高接受知识的效率；缺点：双重间接性的学习导致目前我国中小学生学习负担过重的一个重要原因。） 人类认识事物的完整过程是：实践认识实践。 （3）要克服学生双重间接式学习的局限性，必须重视学生的直接认识的独特地位和意义。开展的研究性、探究性课程教学的改革尝试。11、基础与创新的关系：为学生创立有利于创新的基础。即应该将以下三方面看做是基础：（1）科学精神的基础； （2）知识与技能的基础； （3）学习兴趣和学习方法的基础。12、分化与综合的关系：分科课程与综合课程的关系。 分科课程便于学生系统、完整地掌握本学科的基础知识；综合课程有利于突破各学科之间的界限，突出和强化各学科的联系，拓宽学生的视野。课程只有反映分化和综合两个方面，才是全面和合理的。13、结果与过程的关系：作为结果的知识与作为过程的知识之间的关系。 结果是必须的，但过程取向课程观指导课程改革更有助于学生素质的全面的发展。14、课程的现代化：（1）课程观念的现代化；（正确理解课程的概念） （2）课程内容的现代化；（课程内容应突出基础性；课程内容应体现时代性；课程内容应具有民主性；课程内容的结构性） （3）课程实施的现代化；（教学组织形式多样化；教学模式多样化；教学手段现代化）； （4）课程评价的现代化。（量化与质化相结合；评价主体多元化等）15、我国中小学课程编制上总体上包括确定课程计划、课程标准和编写教材三个层次。 （1）课程计划：是根据教育目的和学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，它学校的教学、劳动、各种活动等作全面安排。课程计划是学校组织教育教学工作的基本依据。课程计划的主要内容：培养目标（居于课程计划的首位，由教育目的决定）；课程设置（规定要开设的科目及教学要求、学年编制和学周安排）；考试考察，规定考试与考察的科目、方式和成绩评定的方式；实施要求和课程管理，说明一些落实中需要注意的事项，体现统一性与灵活性相结合的原则。 （2）课程标准：是以纲要的形式规定有关学科教学内容的标准性文件。它是课程计划的具体化，是编写教材的直接依据，属课程编制的第二个层次。课程标准一般包括：说明部分；本文部分；其他。（3）编写教材：教材，即教学材料，包括教科书、教学参考资料、音像教材或多媒体教材等，是教师教学和学生学习的主要材料。其中教科书的编写最为重要。教科书一般由目录、本文、作业、图标与附录构成。我国对课程标准和各种教材的编写的要求：第一，科学性和思想性相统一。（首先保证科学性，在此基础上力图体现一定的思想性）第二，理论联系实际。第三，基础性。第四，遵循学生的认知规律。第五，注意形式上的特殊要求。16、一般来说，课程编制主要有两层含义：第一，它是一门技术；第二，它是一套完整的实践过程。17、几种课程编制模式 （1）目标模式 先驱：博比特 集大成者：泰勒 编制课程的关键：确定课程目标 围绕四个问题展开：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验？第三，如何为有效的教学组织学习经验？第四，如何评价学习经验的有效性？ 确定了课程编制的四个要点：目标、选择经验、组织经验、评价结果。（2）过程模式 提出者：斯滕豪斯 分析学习过程中的目标；依据知识、活动的内在价值来选择课程内容；强调教师的参与及不断的反思。（3）探究模式 提出者：施瓦布 重视实际问题，强调从实践的角度来确定课程编制的思路，突出实践在课程编制中的重要性。（4）批判模式提出者：阿普尔注重课程编制过程中的主观因素。（5）情境模式 提出者：基尔贝克 课程编制应针对每一学校的特点，从分析学校各方面条件入手。18、课程编制有各种原则体系，其提出的主要途径：一是实践经验的归纳和概括； 二是理论的演绎和推论。19、课程编制的方法：主观法；客观法；经验法；活动分析法；实验法。20、在课程内容的组织形式上，经常采用两种方法：（1）螺旋式排列方式。课程内容在不同阶段上重复出现，并相应地扩大范围和加深深度。物理、化学、数学等自然科学课程的编排多采用这种方法。（2）直线式排列方式。一门课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。历史、地理等人文科学课程的编排多采用这种方法。21、英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞什么知识最有价值？（1859）一文中。把“课程”用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。22、1918年，美国学者博比特出版课程一书，标志着课程作为一门独立的研究领域诞生第八章 教学理论1、教学（狭义）：是专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。2、教学与教育两个概念的关系：广义的教学与教育的含义没有什么区别，但在狭义上，教学是教育的一部分。3、教学与智育的关系： （1）既有联系又不同的概念。 （2）智育指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教学活动。教学指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。 （3）教学是智育的一条主要途径。4、在学校教育中，教学处于中心地位。 原因：（1）从教育途径看，有教学活动、课外体育锻炼活动、党团队活动、社团活动等多种途径，只有教学活动占有学校最多的时间、空间资源，这是教学所具有的中心地位的客观体现。（2）从工作类型看，学校的工作可以分为教学工作、党务工作、行政工作、总务工作等方面，后三种都是为第一种工作服务的，教学是学校的中心地位。（3）从活动目的看，教育活动的目的是促使学生在德智体美等方面全面发展，这些方面都需要通过教学活动的展开才能实现。5、教学的基本作用：（1）授受基础知识； （2）形成基本技能； （3）发展基本能力；（能力是人们完成某活动所必需的个性心理特征） （4）促进个性健康发展。在教学中，掌握知识、形成技能、发展能力与促进个性健康发展，有着密切而复杂的相互联系。知识与技能是相辅相成、互相促