第四章专业课授课策略-3.ppt

第五节“模块式任务先导”教学法,一、什么是“模块式任务先导”教学法所谓“模块式”是指将某门专业课的教学内容分为若干个模块，既有该专业课的基础模块，又有与实践密切相关的应用模块，还有介绍最新知识的新技术模块。教师可根据学生的学习能力、职业前景、技术发展，灵活地选择组合、修正和补充模块及其内容。“任务”则指的是针对教学模块设计的一组由浅人深的任务，由学生以小组为单位自主完成。,各任务既独立又相关：前一任务是后一任务的基础，只有当学生完成前一任务并掌握相应的知识点，才能进行后一任务。特别强调的是，构成该序列的第一个任务必须以学生已掌握的知识和技能作为出发点。根据认知心理学，当人学习一个新的命题时，将激活与新命题相关的旧命题，人通过旧命题来理解新命题的意义，学习的最终结果是将新命题与大脑中的知识网络的有关单元储存在一起。,而“先导”则意味着，改变常规的“先理论后实践”的教学顺序，学生在学习新知识前就要完成任务，或者说，通过完成任务学习新知识。学习的过程是先动手再动脑，先感性认识再理性认识，尝试“先实践后理论”的从具体到抽象的教学模式，将实践活动和后续的理论知识学习紧密结合起来；他们以小组为单位进行计划、获取信息并完成任务，使学习成为独立探索、充满乐趣的过程，随着实际问题的解决，知识也变得“活生生的”了。,二、“模块式任务先导”教学法的目的“模块式任务先导”教学法的目的是，学生通过独立完成一系列由易而难的任务，通过实践学会蕴含其中的抽象理论，自主地初步构建新的学习内容。在此，学生在小组内分工合作，相互交流与讨论，其理想状况是：每个学生的意见都得到充分的重视，在完成任务的前提下，个人可按自己的方式选择方案。每个人的责任明确，又充分合作。在交流和讨论中不断修正自己的错误认识，使任务得以顺利完成的同时，建构正确的科学知识。,建构主义重视学习者的热情和自我决定，认为不能通过重复的、机械式的学习所谓“正确”答案来解决问题。想要聪明地解决问题，必须视其为自己的问题，学习者坚信通过自己的努力可以达到目的。主动探索并最终找到通往目标的途径比简单地告知正确答案更令人愉快和满意。这里个人的经历和学习风格得到尊重。学生能体验克服困难、获得成功的积极情绪。由此，学生主动参与的热情被唤醒，学习的积极性最大限度地得到调动。更为重要的是，在理论知识的传授过程中，学生分析问题和解决实际问题的能力也得到提高。,三、“模块式任务先导”教学法的理论基础1认知和教学理论(1)，知识的获取布鲁纳强调学习是一个主动的过程，应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣。然而怎样能激起对学习本身的兴趣，这个问题却是值得考虑的。他主张，能激起学生动机的教育经验是，要使学习者主动地参加到学习中去，并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。,建构主义关注的是教师和学生有关学习过程的概念对教与学的重要意义。建构主义提出知识不是通过感官或交往的方式被动获得，而是由认知主体主动建构。当个体参与到意义的建构，而不是仅仅被动地接受外界预先确定的知识时，学习就发生了。这一认知过程要求一定的适应能力，学习者在适应环境的过程中主动地建构知识。,(2)知识结构与学习的不同阶段建构主义认为，不仅存在逻辑完美、有系统的结构良好的知识，也存在结构不良的知识。结构良好的知识的特点是，它们是抽象的、可用简化的学习材料进行传授，强调知识通过记忆获取。结构不良的知识是具体的，在结构良好的知识用于具体的情境时形成。结构不良领域有以下两个特点：知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用(即概念的复杂性)；同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异(即实例间的差异性)。在结构不良领域，不能限制答案为“正确的”，因为这会错过复杂性的许多方面，因而单一的、预先设定的真理不能充分解释为结构不良领域特点的复杂性。,乔纳生提出了知识获得的三阶段(见图)在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。,在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行，学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。,(3)知识的情境性建构主义提倡情境性教学，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情景中发生，学习的内容要选择真实性的任务。同时，这种教学过程与现实问题的解决过程相类似，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示与现实中专家解决问题相类似的探索过程，并指导学生的探索。,由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。,(4)创造宽松的教学环境建构主义学派要求教师需要创设一种学习文化来支持学生学习的主动性，这种文化让每一个参与者在更为宽松的学习经历中主动参与。教师需要帮助学习小组成为自我批判家，学会及时克服一些感知上的局限。从学习者的观点来看，没有错误的概念，只有差异和矛盾，好教师应该使学生以不同的方式概括、探索和解决各种矛盾。,(5)元知识和元认知学校的教学集中在，有时甚至完全局限于科学内容上，人们很少注意到科学的元知识，例如科学思维方法。建构主义强调元知识的重要性，认为学生关于科学的观点对科学的学习产生重大的影响，他们在面临新的学习或问题情境时，能主动寻求当前情境与已有的联系，利用经验分析新的情况，寻找解决问题的策略。,而认知心理学则强调学习和解决问题时认知策略的作用，相应地，在学习过程中强调元认知。元认知表示有关个体关于认知过程的知识，负责对个体的认知过程进行监控、调节和协调。具有较好的元认知技能的学习者，能自动地监督、控制和掌握自己的认知过程。元认知技能是运用与迁移认知策略的重要保证。在此，学习者被看作是学习和问题解决过程中的一名主动参与者。,2职业教育的基本教学原则教学过程是教师的教和学生的学所共同构成的双边活动，教为主导，学为主体。其中教师的主导作用的发挥是完成教学任务的前提条件，教师的主导作用一方面体现在教学内容、教学方法和教学组织形式的选择，另一方面则体现在教学过程的控制上。但学习者在此过程中不应是被动的，而应是独立的、积极的：学生的学习并不是对外部准备好并提供给他们的知识和信息的纯粹记忆或被动接受，而应该通过自己的体验以及与他人的合作主动建构知识。,学习发生于人与人之间、人与环境之间的相互作用中，这样，知识才能建构或重构，理解、认识和能力是学习的成果。这样的学习才适合学生的个性化。教师应该启发学生的兴趣，充分调动学生学习的积极性，只有这样，才能将学习变为学生主动的行动，才能发挥教学的最大效益。,现代职业教育论强调，教学要使学生通过行动导向的学习掌握基础的专业理论，还要使他们能用理论来指导实际行动，通过实践形成自己独有的技能、技巧，打下从事本职工作的坚实基础。理论性知识与应用性知识的有机结合，是教学成功的关键。,在职业教育中要体现学中做与做中学相统一。学习的目的是应用，反之应用帮助学生了解所学知识的应用条件和环境，从而深人地掌握知识。学习的一个重要途径是通过实际应用提出问题、分析问题并解决问题，这样学生可自己建构知识。从认识论的角度，多种学习方式，尤其是在应用中学习，是很有效的。,如果教学内容按学科来组织，对教师而言是系统的，因为教师是在这种体系中培养的，但对职校的学生而言则是非系统的，因为学生更多地具有形象思维能力。只有教学内容按行动系统来组织，对职校学生而言才是系统的。因而，教师应按照行动过程的逻辑集成理论组织实践课。,认知心理学分析专家和新手解决问题的过程发现，专家的头脑不仅具备一些有组织力的重要原理，还能将使用这些原理的条件与对这些原理的一般理解紧密联系在一起。或者说，专家可能已经具备与这些熟悉问题相符的问题图式，从而能够快速执行有关的解题步骤或程序。缺乏这种观念基础的新手，则不得不求助于对有关步骤或程序的搜索。,但是，把不同的知识放在一起并不能建立图式，而必须根据具体的情境把知识组合起来，图式的形成需要在对问题发生的情况进行思考的过程中不断地适应和调整：必须在解决问题的过程中产生。如果在教学中缺乏抽象知识在具体的问题情境中的应用，学生虽然学习了许多的学科知识，却不能针对具体的问题组织所学过的知识。或者说，所形成的知识结构不能满足具体的问题情境的要求，因为这些知识是按照学科体系的逻辑关系来组织的，因此学生不能发现解决问题的策略。,职业教育的任务已由专业知识和专业技能的传授变为反思性学习，因为今天所需的业务能力大部分成为反思性的，因而强调自控的或者说自组织和自我反思的学习。讲授式的专业课使知识的获取成为“死学习”，现在必须由“活学习”、社会行动来取代，“活学习，能发挥个人的潜能，社会行动允许自组织和自我反思。,多元化文化交叉和社会的个体化趋势导致了传统生活方式的解体，导致了对现存的价值观的危机，导致了对个人责任的强调。对此，学习必须有所反映，所有的人以同样的方式学习已不再行得通，有必要为个体设置重点。学习应针对个性发展，应培养学生的系统地思考、解决问题的能力、方法能力、独立性和合作能力。,四、“模块式任务先导教学法中教师的作用“模块式任务先导”教学法强调学生通过完成一系列的任务自主建构专业知识，但教师的主导作用至关重要，在教学过程的不同阶段教师充当不同的角色。,(1)教师是教学内容的组织者教师应根据教学内容的内部逻辑联系，以应用为导向，将专业课的内容划分为不同的模块，若有必要，教师还应自己编写和修改模块内容，如与本门课相关的最新技术发展状况和产品。接着，教师应根据学生的具体情况(如基础、认知特点等)选择要进行教学的模块。,在此过程中，教师首先应按照专业课的主导目标为每个教学模块计划教学目标，然后根据这一目标精心地选择教学内容，这些教学内容是任务的基础。在设计任务时要注意学生已学知识对新知识的学习的影响。,(2)教师是任务的计划者“模块式任务先导”教学法能否取得良好的效果，取决于任务设计是否合理。学生应在教师详细解释教学内容之前完成包含新知识的任务，因此，任务的设计是否合理的标准是：通过完成任务，学生能否固化已学的知识，学会新知识；是否有利于培养学生的实验技能、智力技能；是否有利于提高学生的联想思维、创新思维；是否能促进他们解决问题的能力，增长才干。,任务的定向和难度:任务应该尽可能地接近学生的实际生活，它们还应该是有趣的，能激发学生的兴趣。对学生实际学习情况的掌握，在教学任务的设计过程中，是必不可少的一个环节。任务间的关系任务系列由易而难，后一任务为前一任务的基础，根据这一标准来确定任务的数量。任务间的衔接必须是自然的，任务之间不能有跳跃，也就是说，知识的连接应该是连续的，跨度不能太大。每一个任务都有自己的要求和目的。教师的主导作用教师可根据自己的经验预测任务实施中的难点，设计对应的引导问题，从而使学生基于已掌握的知识探询解决问题的途径，在此过程中学会新知识。,(3)教师是任务的设计者根据所选定的教学内容和任务计划，教师可设计具体的任务。学生要通过完成任务复习已学的知识，学会新知识，提高解决实际问题的能力。此外，教师还应设计评价方法，需要注意的是，所有的任务并没有统一的“标准”或正确答案，教师应鼓励学生创新。评价可通过比较不同方案各方面的技术指标、经济指标，使学生互相取长补短，共同提高。,(4)教师是教学的组织者教师应指导学生在课堂上完成任务，并安排在新内容的讲授之前。教师应阐明任务、任务要求和时间安排，组织学生以小组为单位学习。在教学过程中，教师应鼓励学生充分发表自己的见解，在每个小组创造宽松和谐的学习气氛，促使学生大胆创新。教师在管理班级、组织课堂教学的过程中，有时还需要处理教学过程中的突发事件。,(5)教师是教学的引导者和学习的激励者在教学的过程中，教师应该激发学生的学习动机。在学习的开始阶段，学生应从教师那里获得更多的支持，例如示范、指导，从而使学生可着手工作。随着教学过程的不断进展，教师的支持逐步减少，学生的学习越来越独立。在教学过程中，教师应有意识地及时肯定和鼓励学生的进步，学生由此对自己的成绩感到骄傲，逐步建立自信。,(6)教师是学习的观察者和指导者在教学过程中，教师应该观察、了解学生。当学生遇到困难时，教师应及时提供必要的帮助和指导，使学习得以继续，学生保持学习和研究的积极性。只有当课堂能使每个参与者有能力对自己的成长负责时，这个课堂才会变成一种真正的学习文化的空间。教师应以提问启发的形式提高帮助，若教师基于自己丰富的经验和专业知识把答案直接告诉学生，这不是真正的帮助。通过引导问题不仅能激发主动的、创造性的学习，还能培养学生的工作能力。,(7)教师是获取信息的帮助者在信息社会，获取信息的途径越来越多样化，学生可从多种渠道获取信息。在这样的背景下，教师不再是唯一的信息提供者，因为他们不可能拥有全部的所需信息，因此，教师的作用在于，拥有概貌知识，指导学生以恰当的方式获取和评价信息，促使学生学习能力的发展，这在当今提倡终身学习的背景下尤为重要。,(8)教师是学生反思的督促者、知识的总结者和任务实施情况的评价者学生完成任务后，教师应督促学生反思知识获取的过程和结果。例如，我已学到什么”，“我在小组中做了些什么”“我怎样调节我