试析影响教师专业发展的基本因素

2004 年第 6 期东北师大学报 (哲学社会科学版)No16 2004总第 212 期Journal of Northeast Normal University ( Philosophy and Social Sciences)Sum No1212试析影响教师专业发展的基本因素刘 洁(吉林省教育学院 教育管理系 ,吉林 长春 ) 摘 要 在教师专业化背景下 ,影响教师专业发展的因素涉及社会 、学校和家庭的环境因素和教师个体专业结构特点等方面 。社会因素具体包括教师的社会地位和职业吸引力 、教师资格制 度 、教师评价与培训制度 ; 学校因素主要指成为学习型组织的学校中校长 、民主管理风格 、合作性教师文化的影响 ;个人因素包括家庭结构及家庭成员对教师工作的态度 、教师个体的教育信念 、知识结构 、能力素养 、从业动机与态度以及自我专业发展的意识与需要等 。 关键词 影响因素 ;教师 ;专业发展 中图分类号 G451 文献标识码 A 文章编号 1001 - 6201 (2004) 06 - 0015 - 08教师专业发展是教师个体社会化的重要内容 ,它与教师的职业生活密切联系在一起 ,其重心在职后 ,是贯穿个人职业生涯的一个持续不断的动态过程 。教师专业发展理论研 究涉及到教师专业结构 、教师专业发展的过程 、影响教师专业发展因素和促进教师专业发展的手段与途径等几大问题 。本文拟在力求将教师职业提升为专业的教师专业化运动背景下 ,对影响教师专业发展的因素加以分析 ,以探索教师专业发展的根本动力 ,寻找促进 教师专业发展的行之有效的途径 。一 、影响教师专业发展的社会因素教师专业发展阶段理论研究导源于旨在帮助人们进行职业选择和职业生涯规划的职业生涯发展理论 ,它探讨了教师个体在经历职前 、入职 、在职及离职的整个职业生涯发展 过程中所呈现的阶段性发展规律 。专业生涯是一个人的专业生命历程或专业生活史 ,在这样的概念下 ,教师专业发展也就成为一个专业社会化过程 ,即教师在专业生涯中 ,通过终身专业训练 ,依托专业组织 ,习得教育专门知能与规范 ,取得教师资格 ,实施专业自主 ,表现专业道德 ,逐步提高自身从教素质 ,成为一个良好的专业工作者的专业成长过程 。 1 收稿日期 2004 - 01 - 16 作者简介 刘洁 (1967 - ) ,女 ,黑龙江齐齐哈尔人 ,吉林省教育学院教育管理系副教授 ,教育学硕士 。15 按照这样的理解 ,教师个体的专业发展必然深受各种社会因素的影响 ,其中最重要的影响 因素莫过于社会地位与职业吸引力和教师管理制度 。(一) 社会地位与职业吸引力按照联合国教科文组织对教师地位的诠释 ,教师的社会地位是指社会按照教师任务 的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意 ,以及所给予的工资条件 、报酬和 其他物质条件 。工资的高低常常被人们视为社会地位高低的一种标准 。从这个意义上 讲 ,世界各国学者都普遍认为教师的社会地位不高 ,中小学教师工资一般均低于企业职工 的工资或国家公务员的工资 ,我国也不例外 。尽管在我国从政策层面上看 ,除了规定中小 学教师基本工资不低于公务员工资外 ,国家还规定中小学教师享有课时奖金 、基础教育津贴 、班主任津贴等劳动报酬 ,同时享有寒暑假带薪休假 、公费医疗 、购房优惠等特殊待遇 , 但是我国中小学教师的实际收入水平并未在一定程度上超过公务员工资 ,而且还存在着 地区与校际差别问题 ,经济发达地区与经济欠发达地区间 、城市与农村间 、不同性质学校 间教师工资差别日趋显著 ,人们还发现我国中小学教师收入水平很大程度上取决于所在 学校的自主创收状况和分配制度 。这种低收入水平在一定程度上影响了教师队伍的稳定和吸引优秀后备军的问题 ,内部差异显著现象造成人们对教师经济地位无法准确评估 ,教 师群体内部由普通学校 、乡村学校向优势学校 、城市学校的流动 。一般来讲 ,职业吸引力是一门职业能否将社会优秀分子吸引到该职业中来 ,能否使在 岗的从业者安心本职工作并积极谋求自身发展与提高的能力 ,是人们对某一职业的意义 、 价值与声誉的社会反映和综合评价 。职业吸引力一方面取决于这门职业的社会声望和经济地位 ,另一方面取决于该职业的工作性质及其从业者群体的精神面貌 。我国素有尊师 重教的传统 ,教师在人们心目中是知识的化身 ,是德高望重 、才学超群的人 。从我国近年 来开展的职业声望研究结果来看 ,也基本印证了这一点 ,中小学教师的社会声望在整个声 望结构中居于中上 ,而且随着教师职业专业化水平的提高 ,教师职业声望势必还会有所上 升 。从教师从业者群体的精神面貌上看 ,中小学教师对自己所从事职业的满意度普遍下降 ,工作幸福感降低 ,很多教师表现出职业倦怠 。由于教师承担着教书育人 、传承文化的 历史重任 ,所承受的社会期望本来就较高 ,再加之社会飞速发展 ,价值观念多元化 ,社会各 方面对教师的期望也越来越高 。在多方的期望之下 ,教师的工作压力与日俱增 。另外 ,信 息时代的到来还使中小学教师更多地感受到来自学生的压力 ,不仅知识权威地位受到威 胁 ,而且要超前于学生 ,并对学生通过各种信息源所涉及的五花八门的研究领域给予专业或准专业的指导 ,这些都使教师不堪重负 ,容易导致心理和情绪上的极度疲劳 ,产生职业 倦怠 。当前我国中小学教师队伍正处在由数量需求向质量提高转变的历史时期 ,教师队 伍内部可谓良莠不齐 ,而社会各界对教育的关注程度已提升到前所未有的高度 ,教育问题 成为社会关注的焦点问题 。各种媒体对全国教育领域出现的一些丑陋现象进行跟踪报 道 ,人大代表对教育问题进行质询 ,公众对中小学教师的信任度也在下滑 ,中小学教师职业缺乏一种宽松 、信任和期望适度的社会支持系统 。 我国教师高于实际社会地位的职业声望与社会期望 ,引起教师本身的地位焦虑 ,容易使教师对自身价值的怀疑与否定而产生心理失衡 ,最终导致以情绪衰竭 、人格分解和低个 人成就感为显著特征的可怕的职业倦怠感的形成 。16 (二) 教师管理制度国家对教师的管理制度主要包括教师资格证书制度 、教师评价制度和教师培训制度 。 教师资格制度是国家推行的一项针对教师行业的职业准入制度 ,它规定了在各级教育机构任教的必备学历和接受教育专业训练的程度 ,有效的阻止不合格的非专业人员进入教 师队伍 。国家还可运用教师资格证书制度调节教师资源的供求关系 ,以便在流动中择优 录用 ,使教师素质和教育质量不断提高 。这是一种促进教师培养高学历化和专业化的有 力的法律保证 。教师评价是教师管理的重要手段 ,周期性的教师评价活动 ,既可以把握教师专业发展 各个阶段的起点和基础 ,又为教师新一阶段的发展提供动力和智力支持 。当前教师评价一般由终结性评价和发展性评价两大相互配合的类型 。终结性评价能够考核教师阶段工 作成效 ,常常与年终奖励分配 、评优 、聘任挂钩 ,能够充分发挥教师管理的职能 。为了确保 终结性评价的科学性 、客观性 、公正性 ,实行评价主体多元化 ,并将自我评价 、同行评价 、学 生评价和领导评价结果进行权重分配 。终结性评价的具体内容力求全面 ,应该包括教师 的备课 、课堂教学 、教辅工作 、教育科研 、工作负荷 、业务进修情况等几方面综合考查 。而发展性教师评价注重过程 、与奖惩罚制度脱钩 ,具有发展性 、导向性 、合作性和保密性的特 点 ,以促进教师的专业发展 、实现学校的发展目标为目的 。其基本实施程序为 : 评价对象 选择可以接受的评价者 、双方初次面谈 、教师自我评价 、课堂听课 、评价面谈以确定未来发 展目标 、总结评价对象工作中的成功与需要之处 、撰写评价报告 、确定评价对象的进修需 求 、复查面谈等 。评价涉及教师教学过程的各个环节 ,如教学设计 、上课 (包括选修课的开设) 、现代化教学设备的使用 、教学技能技巧 、人际关系处理 、专业发展状况等多方面内容 。 教师培训制度是教师专业发展的制度保障体系 。我国的教师在职培训制度尚未形成涉及时间和经费两大方面的全国统一的行之有效的制度 。我国还未能实施类似于美国或 前苏联的教师休假年制度 。而且从 1985 年始国家将义务教育管理权下放到地方 ,这也就 意味着中小学教师的培训经费由地方负责 ,而各地教育发展水平参差不齐 ,政府和教师所在学校提供的培训经费数量也存在天壤之别 。 学者们普遍认为实施教师专业发展的最大障碍是缺少时间 ,一般认为至少教师工作时间的 20 %要用于专业发展 ,当然不是将工作时间机械地分割开 ,这里所说的专业发展 时间必须内化于工作日的每时每刻 ,并与教学需要息息相关 。 2 目前我国的中小学教师常 常满负荷工作 ,致力于教师专业发展的培训活动往往安排在开学前 、放学后或寒暑假 ,教师对这种以牺牲个人时间和影响个人生活为代价参与的专业发展活动往往表现出不满和 抱怨 。可以说目前在很大程度上 ,人们仍然将教师专业发展视为教师个人的事 ,而不是教 育系统改革的重要组成部分 。二 、影响教师专业发展的学校因素学校是教师专业生活的小环境 ,作为教师从事教育教学活动的主要场所 ,学校将不可避免地在物质 、制度 、文化等方面对教师的专业发展产生显性或隐性影响 。一所学校的教 学设备条件 、班级规模 、课程 、教学制度 、教师文化 、校长的办学思想与管理作风等无不对17 教师的专业发展产生巨大的影响 。 英国课程论专家劳顿从课程改革对教师专业发展的影响因素的角度提出 ,技术的 、教学思想的和教学内容的变化将成为影响教师专业发展的主要因素 。技术的变化要求教师熟练掌握获得知识的先进设备 ;教学思想的变化要求一名称职的教师必须与社会发展保 持同步 ,不断吸收新的教学思想 ,采取现代教学模式 ;课程内容的变化要求教师不断学习 , 调整自己的知识结构 ,把握所教学科研究的理论前沿 ,形成新的教育与课程理念 。我国正 在推行的基础教育课程改革也正着重从这三个方面入手 。从有效推进课程改革的层面分 析 ,学校应当成为追求变革与进步 、鼓励创新与探索 、提倡合作与交流 、倡导民主与开放 的 ,能够带动教师不断学习与研究的学习型组织 ,帮助教师以正常的心态 、选择适当的策略对待改革 ,努力成为终身学习者 。 不仅社会发展和教育改革的形势要求学校为教师的专业发展提供支撑 ,而且教师个体的专业发展的重心在职后的规律也客观地要求学校为教师的专业发展提供持续不断的 动力和支持 。有关研究表明 ,教师教学科研能力 、对教学内容的处理能力 、教育机智 、教学 组织和管理能力 、与学生交往能力 、运用教学方法和手段的能力以及语言表达能力等各种专业能力的形成时间 ,按照大学前 、大学期间和职后三个时间段划分 ,比例最高的均在职 后阶段 。 3 学校在促进教师专业发展上责无旁贷 ,而把学校创建成为学习型组织则是目前最为 有效的选择 。要创建学习型组织应该从以下几方面着手 :(一) 校长的引领对于一所学校来说 ,校长扮演着十分重要角色 ,是学校的精神引领者 ,决策制定者和 现象代表者 。学习型组织的创建首先需要校长成为终身学习的典范 ,校长不仅自己身先 士卒 ,不断学习提高 ,而且为学校组织中的成员创造从个人形态的进修到彼此分享 ,然后 到能彼此刺激与批判 ,最后促进其学习能力展现 、工作的提升等各种各样的学习机会 , 4 积极鼓励教师们尝试新的教学方法并安排这种创新学习结果的分享与互动活动 ,促成教师的学习能力在教学工作中得以展现 。校长还要采取各种措施努力维持学习的气氛 ,形 成一种成员间彼此接纳 、支持与鼓励的安全 、开放 、民主的组织气氛和激励学习与创新的 学习制度 ,这种制度应该具有一定的能为教师所接受和内化的精神文化内涵 ,是一种尊重 教师个体和注重激励并强调教师进行自我控制的制度 ,明确规定学习是教师个体 、学校组 织共同的持续不断的活动 ,要求教师根据学校发展目标和个人发展需要制定学习计划 ,创造学习机会 。校长除了要实现学校内部要素协调合作 、交流畅通外 ,还要通过宣传学校的 办学理念 ,争取尽可能多的教育资源 ,吸收其他学校的经验和争取其他教育机构的支持与 合作 。(二) 合作性教师文化的激励教师文化是指在学校教师群体内形成的独特的价值观 、共同的思想 、作风和行为准 则 、规范等 。日本学者佐藤学在课程与教师一书中指出 ,教师文化是随着教师形象的规范类型的变化而不断变化的 。教师的规范类型大致有四类 “:作为公仆的教师”、“作为劳动者的教师”“、作为技术熟练者的教师”和“作为反思实践家的教师”。“作为反思实践家” 的教师形象是教师专业化背景下的教师形象 ,它把教师工作界定为高度专业化的职业 ,教18 师不是依据科学知识与技术 ,而是求之于通过实践情境的省察与反思而形成的实践性见 解与学识 。这种教师形象要求合作与自律性教师文化的形成 ,主张构筑同学生 、家长 、同 事及其他专家之间的合作关系 ,综合运用教育学 、心理学和文学 、哲学 、伦理学 、文化人类 学 、社会学 、政治学 、认知学等学养 ,创造性地直面单靠科学技术不能解决的复杂难题 ,形 成实践性智慧 。佐藤学认为 ,这种实践性智慧和见识是每一个教师在课堂里生成的 ,通过 教师相互之间的实践与经验的交流得以共享 、积累 、传承而形成的 。 5 教育部师范司主编的教师专业化的理论与实践将世界教育学术界关于教师专业发 展的理论研究归结为理智取向 、实践 反思取向和生态取向三大流派 ,其中生态取向的学 者认为教师专业发展的最理想的方式是一种合作的发展方式 ,即由小组的教师相互合作 ,确定自己的发展方式 。因此主要的注意力不是学习某些学科知识或教育知识 ,也不是个 别教师的所谓反思 ,而是构建一种教师之间开放 、信任和支持的合作性教师文化 。教师规范类型与教师文化研究和教师专业发展的生态取向研究两者殊途同归 ,共同 指向了合作的教师文化 ,都认为合作性教师文化是最有利于教师专业发展的学校文化的 一种亚文化 。在这样的环境中 ,经验丰富的专家型教师乐于把自己的教学专长奉献出来供其他教师分享 ,新任教师也有表达和检验自己思想的空间和发展机会 。合作的教师文 化也有助于形成良好的同事关系 ,使教师之间能够在知识和信息上充分交流 、共同分享 , 在思想 、信念 、态度上相互影响 ,为个体发展和教学水平的提高创造有利条件 。(三) 民主管理制度的保障教师是一个从事着复杂劳动 、有较高精神追求而又容易被真理说服的群体 ,他们往往 在感到自己的努力被尊重时才能最大程度地发挥其创造性 ,只有他们在感到自己对组织的管理能发表自己的意见时才能工作得最好 。民主的管理制度能够充分吸收教师参与学校的管理与决策 ,使每一位教师的专长 、才能和智慧得到发挥 ,使学校中权力 、责任与利益 相结合 ,让教师在这个过程中获得个人成就感 ,增强工作的满意度 。三 、影响教师专业发展的个人因素笔者认为影响教师个体专业发展的个人因素包括个人家庭因素和个人专业发展结构因素两个方面 ,前者是教师专业发展的个人生活环境 ,后者是教师专业发展组成部分各自 特征对教师专业发展的影响 。(一) 家庭因素每一个心理发展健康的个体都不会忽视与其存在着血缘关系和亲密关系的人 ,谁都 有扮演好在家庭中的角色的需要 。家庭对于每个人的影响是潜移默化 、根深蒂固的 ,每个 个体的行为方式中都投射出其亲代的行为特征 ,每个已婚成人的行为也都或多或少表征 着其配偶的角色期许 。另外家庭结构也影响着教师的专业发展 ,例如不完整家庭的教师 ,由于对其子女扮演着父母的双重角色 ,一般来讲经济上和精神上的压力较大 ,有可能成为 其专业发展的掣肘 。对于工作时空界限模糊的教师来说 ,如果其专业发展与家庭生活对 立或竞争 ,会受到很大的制约 ;如果其专业发展能够取得家庭的支持 ,形成一致的心理关 系 ,教师没有后顾之忧 ,会产生一种职业的轻松感 ,这样才能充分发挥其创造性 。19 (二) 专业结构因素1. 教育信念 教育信念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念 ,它是指导教育行为的思想观念和精神追求 。它在教师的专业结构中处于最高地位 ,统 摄着教师专业结构中的其他要素 。教育信念的本质是社会对教育的要求在教师知识结构 中的体现 ,也是教师对自己教学能力和教学效果的一种感性的或理性的知觉 ,它可以说是 教师个体的教育教学理论学养与人性观相互作用的结果 ,主要体现在教学效能感和教师 观与学生观上 。教学效能感是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习效果的能力的 一种主观判断 ,包括一般教育效能感和个人教学效能感 。教学效能感具有鲜明的社会时代性 ,能够直接影响到教师对教学工作意义的认识 ,进而影响教师工作中的情绪和情感 , 甚至个性心理特征和行为倾向 。教师观主要指对教师地位作用以及职业特点总的看法和 根本观点 。学生观是教师对自己的教育对象的基本看法 。一项实证研究表明 ,教师观和 学生观在教龄五年以上的教师身上是相对稳定的 ,不会随着教龄和职称的改变而改变 ;教 师对自我在新时期的重新定位是影响其学生观的一个关键因素 ; 无论教师观还是学生观都体现着教师对人性的看法 ,而积极的人性观是现代教师观和学生观的重要预测变量 ;当 前我国中小学教师积极的人性观使他们把新时期的教师角色定位在学生学习的促进者 、 合作者和引导者上 ,并形成积极的学生观 ,对学生在品德 、智能 、个性及特长等方面的发展 都充满了期望 。 6 2. 知识结构专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统 。教师专业发展过程体 现在其知识结构从广度 、深度及创造性等方面不断拓展 ,知识的拓展水平和程度影响并标 志着教师专业发展的水平与状态 。在教师研究中 ,教师专业知识结构研究是开始较早的研究领域之一 。有的研究者试 图在专家型教师和新手教师的比较研究中 ,发现专家型教师的知识类别与结构特点 ,为人们认识教师合理的知识结构提供了佐证 。有的研究者从对教师知识的情境性 、实践性和 个人化性质的理解出发 ,探讨了教师知识的一个新维度 教师个人实践知识 ,基于教师 知识的这一特点 ,他们强调教师应该对个人的教学实践加以反思 ,以自己已然经历或正在 进行的教学过程及其要素为对象 ,反省课堂教学情境中各种技能和技术的有效性 ,反省自 己应用教育理论解决课堂存在问题决策的正确性 ,反省自己在课堂教学中伦理道德行为方面的规范性 。还有的学者将知识分为显性知识和隐性知识两大类 ,指出显性知识是可 以用言语 、文字 、图像 、声音或行为明确表达出来的知识 ,那些表象模糊的概念 、价值观和 信仰 、创造性的知识往往是隐性知识 ,许多技能 、专门技术也可能是内隐的 。在教师个体 的知识结构中 ,不仅存在着具有坚实科学和实证基础的 、明确规范的显性知识 ,还存在着 个人的 ,在特殊背景中产生和使用的 ,但又没有通过符号或行为明确表达出来的隐性知识 。隐性知识能否转化为显性知识 ,不仅依赖于个人能否通过体验 、直觉和洞察来发现 , 而且取决于个人是否愿意并能够把知识表达并传播给别人 。 7 在教师在职培训中 ,人们常 常忽视隐性知识显性化的问题 。教师个人生活史分析 、教育个案集体探讨 、教师行动研 究 、校本课程开发等均是解决这一问题的有效策略和方法 。20 3. 能力素养 教师的能力应包括智力和教师专业特殊能力两方面 。按照加德纳的多元智能理论对智力的解释 ,教师的一般智力结构应该存在着较大的个别差异 ,是由其先天资质 、个人成长经历和个体生存的历史文化背景以及各种智力开启与关闭的转折性经历等综合作用的 结果 ,形成了各不相同的思维与表达模式及其品质 。教师专业特殊能力又可以分为两个 层次 :第一层次是与教师教学实践直接相联系的特殊能力 ,包括语言表达能力 、教学组织 能力 、对教学情境的敏感与适应能力 、教学技能操作的自由度 、课堂注意力分配能力以及 解决问题能力等 ;第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力 。中小 学教师能否主动地 、独立地把对自己日常教学活动的观察 、思考 ,与在对自己的现实条件与需要进行全面 、准确估计的基础上作出的探索与尝试有机地结合起来是其教育能力发 展水平的重要标志 ,因为该状态的出现说明教师个体已能适应并胜任教学工作 ,专业发展需要与抱负水平提高 ,表现出健康的职业情感 ,如满足感和价值感等 。因此 “,一般教师的区别更多的是体现在他的人格特征和教育经验上 。” 8 4. 从业动机与态度优秀教师与如果说知识和技能决定着个体有没有潜质从事某一职业活动的话 ,那么 ,从业动机则 决定了个人是否愿意发挥潜力从事该类活动的问题 。动机是满足需要而追求特定目标实 现的意识 ,引起动机的内在条件主要是需要 、兴趣 、价值观念和抱负水准 。教师工作兴趣 是从事教育活动的积极态度与倾向 。教育活动本身和教育活动的结果都在诱发教师的兴 趣 ,这种兴趣稳定下来 ,便形成对教师职业的热爱 。教师的价值观念有更广泛 、更长久的 作用 。价值观念的最高度的概括是理想 ,教育理想会影响教师的动机体系沿着努力追求 较大价值目标的方向变化 。兴趣与价值观念主要影响行动的方向 ,而抱负水准影响行动 达成目标的程度 。抱负水准是一种将自己的工作做到某种质量标准的心理需求 ,当工作 结果超出预期的目标 ,便会产生成功感 ,反之就会出现失败感 、挫折感 。抱负水准受三种 固定因素的制约 :个人的成就意识 ;过去的失败经验 ;有影响力的人物和社会的期待 ,在这 三种因素中教师个人成就意识的作用最为重要 。5. 专业发展需要与意识 专业发展需要与意识是指教师个体认同自己从事职业所具有的专门职业的性质 ,了解专业标准及其对从业者的要求 ,能够清醒意识并规划自己的专业发展目标与方向 ,具有 主动更新自己专业结构的主观愿望 。教师的专业发展需要和意识包括对自己过去专业发展过程的意识 、对自己现在专业发展状态水平的意识和对自己未来专业发展的规划意识 三个方面 。从本质上讲 ,专业发展需要与意识的存在意味着教师个体不仅能把握自己与 外部世界的关系 ,而且具有把自身发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象 ,构建自己 的内部世界的能力 ,标志着独立的自我意识和自我控制能力的形成 ,说明个体已经成为完 全意义上的自我发展的主宰 。以上教师专业发展结构要素在整个专业结构中也扮演着不同的角色 ,教师的教育信 念是精神领袖 ;专业发展需要与意识是专业自我定位器 ;从业动机与态度充当着个人资源 组织者和职业劳动管理器的角色 ;专业知识是教师专业发展的基础与保障 ;能力素养则是 教师专业发展的核心内涵 。各大要素并不是彼此孤立的 ,而是相互依赖 、相互制约 、相互21 影响的 ,而且在教师专业发展的过程中又都是动态的 、变化的 ,使教师专业结构呈现出复 杂性和可变性特征 。总之 ,作为个体社会化过程一个重要组成部分的专业发展 ,总要受教师个体所处时代科技文化与生活方式等大环境的影响 ,同时也要受其工作的学校环境和生活的家庭等小 环境的制约 。教师专业发展过程本身就是教师个体的专业结构要素回应各种环境因素 , 随之此消彼长 、循环互动的过程 。由于个体间专业发展的影响因素不同 ,教师专业发展状 态也大相径庭 。就影响因素的性质而言 ,积极的因素集中对教师个人产生影响时 ,它们会 成为教师专业发展的内驱力 ;相反 ,一个充满危机 、易导致冲突的环境则容易对其产生负面影响 ,容易成为其专业发展的掣肘 。 参 考 文 献 1 刘捷 1 专业化 :挑战 21 世纪的教师 M1 北京 :教育科学出版社 ,20021 2 赵丽霞 1 为教师专业发展创造时间J 1 中小学管理 ,2003 , (7)