9教育学（教师资格考试）（第九章）.ppt

教育学（教师资格考试）,第九章德育,一、德育的概念：社会要求、德育规律；有目的、有计划的影响；特定的政治思想意识和道德品质；思想教育政治教育道德教育；家庭德育学校德育社会德育德育就是道德教育吗？,二、学校德育：有目的、有计划、有组织地施加社会思想道德影响以形成教育者所期望的品德。三、德育的性质：社会性历史性阶级性和民族性,四、德育的意义,1、社会主义现代化建设的重要条件和保证（战略意义）：社会主义事业的接班人2、青少年健康成长的条件和保证：可塑性强但辨别能力弱3、实现教育目的的条件和保证：德智体美全面发展,五、德育目标,1、概念：通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求；预期目的或结果的质量标准；德育工作的出发点2、依据：时代与社会发展需要；国家的教育方针和教育目的；民族文化与道德传统；受教育者思想品德形成发展的规律与心理特征,3、我国中小学德育目标的总要求辩证唯物主义、历史唯物主义；爱国主义、集体主义、社会主义；科学世界观和人生观；优秀文化传统和革命传统；文明习惯养成；中国的历史与现实国情；民主法制4、初中阶段德育目标的要求5、高中阶段德育目标的要求,六、德育内容,1、概念：实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。2、依据：德育目标；受教育者身心发展特征；时代特征和学生思想实际；文化传统,今天的青少年学生主体意识的觉醒，越来越认识到自身在社会价值体系中的作用，并且形成自己的道德价值评价标准和价值取向，他们崇尚自我，主张个性释放，追求个人发展，注重个人奋斗，强调自我价值的实现等。当今的学校德育应该结合学生的时代特定因时因地进行。,德育一方面要把握学生的思想品德发展现状与问题脉络，把握他们的生活心路，紧贴学校教育和学生生活实际；同时又需要更多地把握时代要求和社会发展理念，有开阔的社会意识和时代理念，更好地对学生未来生活需要予以必要的、恰当的引导！,3、我国学校德育内容：政治教育思想教育道德教育心理健康教育,七、德育过程,1、概念：施教传道受教修养；个体社会化社会规范个体化（内化）2、与品德形成过程的关系德育过程是从教育者的角度而言的；品德形成过程是从受教育者的角度而言的；教育者的德育活动应促进受教育者的品德形成,3、德育过程的结构（要素组合方式）,由教育者、受教育者、德育内容、德育方法四个相互制约的要素构成。教育者：组织者、领导者、社会代表者；主导作用受教育者：对象；主体性德育内容：社会思想政治准则和法纪道德规范德育方法：活动方式（手段、方法）的总和,4、德育过程的矛盾,教育者受教育者教育者德育内容、方法受教育者德育内容、方法受教育者自身思想品德内部诸要素之间基本矛盾：社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾,5、德育过程的规律,1、知情意行统一发展的规律2、活动和交往中形成思想品德的规律3、学生思想内部矛盾转化的规律4、品德形成的长期性和反复性的规律,八、德育原则,1、概念：指导德育工作的基本要求2、我国中学德育的基本原则导向性原则疏导原则尊重学生与严格要求学生相结合的原则一致性与连贯性原则因材施教原则,九、德育的途径,1、政治课与其他学科教学：教学的教育性2、课外活动与校外活动3、劳动4、共青团活动5、班主任工作,十、德育方法,1、概念：施教传道方式受教修养方式2、我国德育的基本方法说服法：摆事实、讲道理榜样法：选模范、树典型锻炼法：亲实践、勤坚持陶冶法：创情境、受感染表扬奖励与批评处分：重表扬、恰批评,十一、德育模式,德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径等的组合方式。当代最具影响的德育模式：认知模式（知）、体谅模式（情）、社会模仿模式（行）。道德判断力道德敏感性道德实践力？,认知模式,【瑞士】皮亚杰：理论建构【美】科尔伯格：实践操作的德育模式关注重心：道德判断力的发展阶段和顺序德育目的：促进儿童道德判断力的发展以及相应的道德行为的发生德育方法：两难困境法、道德冲突情境,科尔伯格的道德发展理论（道德判断发展理论）,科尔伯格从发展心理学角度论述道德发展，强调：道德发展是认知发展的一部分；道德判断同逻辑思维能力有关；社会环境对道德发展有巨大作用。科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难问题（共编制了九个道德两难故事和问题）,海因茨偷药的故事,欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但药剂师拒绝说：“我研制这种药正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？,利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名1016岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至2228岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一个属性可分为6个等级，合计180项，然后把谈话中儿童的道德观念归属到180项分类表的一个小项下作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的道德判断水平。信度达0.680.84。,道德发展的三个水平、六个阶段,这种方法是科尔伯格研究人的道德判断发展的重要手段，并在研究中发现人的道德判断存在着一个渐进的发展过程，分为一系列不同的阶段。科尔伯格认为，人的道德判断可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共六个阶段。,水平一：前习俗水平。逻辑推理局限于具体直觉，在具体经验和观察中进行学习。,阶段1：他治道德社会视角：自我中心的世界观，不能考虑不同行动者在利益与视角方面的差异。道德判断：行善避恶的原因是避免来自权威的较高权力的惩罚。偷窃问题：为什么不：因为会有人看见，叫警察。Heinz困境：问题是，他去药店偷药对不对，如果对，为什么？只要他不被警察抓住，就行，因为这样他可以帮助他的妻子；如果他被警察抓住，就不行，因为这样他就帮不了他的妻子。,阶段2：个人主义、工具性目标和交换社会视角：不同的人有不同的利益和世界观，因此他们处于冲突之中，必须进行利益调适。道德判断：只要遵守规则有助于个人利益，个人就应该遵守规则。但他也必须让别人遵守规则。交换、交易和协议应该为涉及到的各方利益服务。偷窃：商店老板不喜欢这样的做法，而当你想要别的东西，老板会把你撵出商店。Heinz困境：对于海因茨来说，他妻子生命的重要性要比药对于药剂师的重要性重要。,水平二：习俗水平。儿童有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。,阶段3：人际的相互期待，关系和人际遵从。社会视角：个人开始意识到他所属的群体以及他与别人分享的情感、期待等；能够使自己的利益服从那些他与别人分享的利益，并站在别人立场考虑问题。道德判断：做正确的事就意味着满足个人的期待，特别是来自朋友和家庭的期待。偷窃：你的家人或朋友会对你评价很糟。Heinz困境：应该，否则就对他的妻子不好。,阶段4：社会系统和良知。社会视角：个人能够采纳整个社会系统的视角，超出与朋友和同伴的人际视角来看待问题。个人之间的关系被放在了社会的整个社会系统中来理解。道德判断：行为正确就意味着做社会的法律所规定的事。如果人人为所欲为，社会的秩序就会崩溃。偷窃：这违反法律。Heinz困境：偷窃是违法的；但他如果不帮助垂死的人也同样是违反法律的；因为对于任何社会来说，社会成员的生命都重于任何物质财产，所以海因茨做得没错。,水平三：后习俗水平。个人能够进行抽象的逻辑推理。,阶段5：社会契约或效用和个人权利。社会视角：将社会关系看作是由人们基于平等的权利与社会机会自愿达到的契约性协议来调控。道德判断：做正确的事要考虑他人的权利。人们必须彼此达成协议，以确保所有人的权利。因为所有人都生而平等。偷窃：偷窃冒犯了他人的财产权利。Heinz困境：每个人都有生命权和财产权。这里妻子的生命权与药剂师的财产权相冲突，不过当生命与财产发生冲突时，生命更高。,阶段6：普遍性的伦理原则。社会视角：个人力图从人性和理性的普遍视角来看待社会关系。道德判断：做正确的事就是做普遍有效的原则提供了根据的行为。一旦法律不能从这样的原则获得根据，人们就必须偏离法律，对抗法律。偷窃：不对。因为这个行动基于武断地运用权力，而不是以普遍根据为基础的合法行为。Heinz困境：任何不迫使药剂师的财产权让位于挽救一个人的生命的义务的法律都是不正当的。药剂师不采取行动来挽救生命冒犯了道德法则。海因茨应该向药剂师指明这一点，如果他不能说服药剂师，也不能从法庭获得支持，他就不得不自己采取行动来解决这一困境。但在这样做时，应该尽可能地减少药剂师的损失。,道德教育的基本观点：科尔伯格把研究成果应用到教育上形成自己的道德教育观点,1、德育的首要任务：提高儿童的道德判断力，培养明辨是非的能力。2、德育的发展性原则：儿童的道德发展有阶段性，德育应随时了解儿童所达到的发展阶段，根据儿童道德发展阶段的特点，循循善诱地促进发展。儿童的道德发展必须依次经过各个阶段，但不是所有儿童都能达到最高阶段。尽管不能跨越各个发展阶段，但儿童总是喜欢超越自己已有的水平，达到较高阶段的道德判断水平。因此要为儿童提供下一个阶段的模式，以利于儿童道德水平的发展。3、学校、家庭和社会要创造良好的条件，广泛开展各种道德教育活动，提供略微超出儿童发展水平的社会道德问题让他们讨论，以激发他们去实现更高阶段的道德水平，使他们的思维模式向更高水平发展。,道德两难问题,同时涉及两种道德规范不可兼得的情境或问题。促进儿童道德判断力的发展；提高学生的道德敏感性；提高学生道德行动的抉择能力；深化学生对各种道德规范的理解，提高认识。,道德两难问题的设计,真实可信；发生不可避免的冲突虚构的；以学科内容位基础的；真实发生的引入性提问：突出道德争端；询问“为什么”；使情境复杂化深入性提问：升华性问题、突出相邻阶段的论点；澄清与总结；角色扮演,认知模式的简要评论,科尔伯格对道德发展问题的一系列研究，扩展了皮亚杰关于儿童道德判断研究的理论，在发展心理学中形成了一个重要的道德发展阶段的模式，使道德现象得到了客观的科学证明，有助于将道德发展理论用于学校道德教育中。他的研究在欧美各国心理学界和教育界产生了广泛影响。科尔伯格的道德发展理论对学校的道德教育是有启发的，尽管还存在着某些局限性。,人们一般都肯定他的道德发展阶段论，认为他的研究为学校道德教育提供了理论根据。对“道德两难法”给予较高评价，运用这种方法对发展儿童的道德判断能力、分辨是非善恶有积极意义；认为他对传统道德教育中刻板灌输、强迫执行、盲目顺从、机械重复等方法的批判是正确的；也肯定他重视社会环境对儿童道德发展的影响作用。,局限在于（主知学派的局限）1、仅仅强调道德认知力（判断力），忽视道德情感、意志、行为在道德品质形成发展中的作用。儿童的道德品质不只是要具备道德认识，还要有丰富的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为，并使之成为习惯。2、过分强调儿童道德判断力的作用，忽视道德行为的训练。生活中可以看到儿童的言行不一，有时并非是由于缺乏正确的道德认识和道德判断能力。有时儿童往往是在没有意识到道德准则的情况下作出道德行为的，应把知和行统一起来。3、强调道德判断的形式，忽视内容的作用。4、排斥道德习惯在儿童道德发展中的重要作用。,体谅模式（主情学派）,【英国】彼得麦克费尔，等风靡英国和北美关注重心：道德情感的培养；与人友好相处是人的基本需要，满足这种需要是教育的职责。以一系列的人际与情境问题启发学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。,1967-1971年麦克费尔对800多名英国中学生作了问卷调查：举一个成人对他好的实例，举一个成人对他不好的实例。调查结果：“待人好表现出关心一个人的需要，情感和兴趣；待人不好则相反。”为此他的道德教育观是：道德教育不能简单地视之为规范与律令的分析，应该把重点放在人与自我以及与他人的关联上。道德教育的宗旨就是要使个人摆脱那些破坏性和自我损害的冲动诸如自我中心、自我陶醉、自私等等。希望道德教育能引导人过利他主义的生活，将人从彼此的不信任和恐惧中解放出来。,理论假设,、与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的重要职责。、道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。人与人之间能够相互理解，相互体谅，相互关心。不仅如此，关心人和体谅人还能使自己快乐和满足。简言之，道德教育重在引导学生学会关心，学会体谅，并在关心人，体谅人中获得快乐。、鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。尽管青少年需要成年人和同伴的体谅和关心，也有体谅人和关心人的需要，但他们在面对实际的人际和社会问题时，所作出的反应依然不够成熟，因此，这一时期的道德教育尤其要重视促进学生成熟的人际意识和社会行为的发展。、教育即学会关心。,生命线课程的中心在于使学生学会关怀，学会理解他人。如第一部分命名是“设身处地”(InOtherPeoplesShoes)，向学生提出一系列情境实例。如：你知道你最好的朋友正在做一件使他自己痛苦的事，你怎么办？你想告诉妈妈一件事，但是妈妈为了个孩子而心烦，你怎么办？你把外套借给表弟，当他还来时，发现领子上有香烟烧过的痕迹，你怎么办？等等。,实践操作部分,实践操作部分是通过麦克费尔等人编制的一套独具特色的人际一社会情境问题教材来实施的，该教材由3部分组成，循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会情景。1、设身处地：含敏感性后果观点3个单元，其中所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计的，这一部分目的在于发展个体体谅他人的动机。,所用教材和教学策略有如下特点：,（）教材具有来自青少年亲身经历的情境性。（）情境的叙述简明扼要，便于学生补充情境的细节。（）所提问题一般只涉及具体做法而不涉及理论思考。（）鼓励青少年进行社会试验的自然倾向。（）教材使用中提供的体谅人的基本动机，是回报性反馈引起的体谅的倾向。（）尽可能让学生自行选择情境。（）设身处地中的情境不得用作惩罚性的作业。,2、证明规则：帮助学生形成健全的同一性意识，把自己视为对自己的共同体作出贡献的人。3、付诸行动：“如果是你，你会怎样做？”,无锡市扬名实验小学在华东师范大学黄向阳博士的指导下由该校尤仁德校长及教导主任张爱勤老师主持进行了“学会关心”的课题研究。会关心，是一种理智、情感与行动交融的美德，拥有这种美德的人一定长于观察、善解人意，对别人的处境和需要有一种特殊的敏感性；在采取某种行动对待别人之前，能够较准确地预见自己行为的后果；能够设身处地为别人着想，具有很强的移情能力。显然这不纯粹是一个知识或技能的问题，因此通过口头传授，告诉学生应该善解人意，预测自己行为后果、设身处地为人着想，以及为什么要这样做和如何做，并不足以使学生获得这种美德。人际意识的获得有赖于学生在实际生活情境中的亲身体验。这不是说，学会关心，是学生自己的事情，教师无能为力；而是说，教师不可直接教会学生关心自己、关心他人、关心所处的自然与社会环境。教师可以通过间接的方式，启发学生的人际意识。,体谅模式的简要评论,人们对体谅模式的理论假设有许多异议，但对其实践部分的作用却给予了充分肯定。这对我国实践环节薄弱的德育有重要启示。体谅模式提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，不仅