区域推进校本教研-促进教师专业发展

区域推进校本教研促进教师专业发展,上海市教育科学研究院周卫研究员全国中小学教师继续教育上海研究中心2004年3月,一、为什么要建立以校为本教研制度,建立以校为本教研制度是基础教育课程改革实验向纵深发展的必然要求。王湛：“坚持加强教师培训，努力创造以校为本的教研制度，把课程改革和教师发展紧密结合起来，是课程改革实验工作顺利开展的关键。”,应对课程功能的深刻变革，进行教研员角色转换，实现教研工作重心下降，是历史赋予的重要责任。（教研工作的第二次高峰，教学方式的变革呼唤教研工作方式的变革）,区域推进校本教研制度建设，不仅是学校内部的任务，而且是基础教育改革与发展的重点工作，课程改革成败系教师素质于一线。,关注教师参与，聚集新课堂,如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。劳伦斯斯腾豪斯（LawvenceStenhouse）,校本教研活动可以说是一种研究取向。一种教师专业发展的实践形式，一种组织文化。对于教师来说，是一种将教学实践与研究密切结合的、探究性、合作性、反思性的学习和工作方式。,二、校本教研的内涵,1、基于学校：以研究课程教学中的现实问题为出发点。,2、在学校中：以教师为研究主体，强调实践反思，同伴互助，专业引领。,3、学校研究的话语系统：校本教研主要采用行动研究，案例研究，叙事研究方法。,4、为了学校：以唤醒教师，改进课程教学实践为目标。促进教师的专业发展，促进新课程的推进实施，促进教育质量的提高。,区域推进校本教研的基本要素,专业引领（强调教师培养、培训、研究机构与中小学合作）课程改革教师专业化研训一体以校为本（打破条块分割（建立校本教研体制性障碍）的扎根学校）,领导重视科研先行形成合力注重实效,三、面向21世纪教育振兴行动计划“创建以校为本教研制度建设基地”项目目标,通过对课程改革背景下中小学教研工作的探索，从理论和实践两个方面进行教研制度的创新，促进教育质量的提高；采取区域推进的方法，用三年时间，在全国建立数十个实验性、示范性的以校为本教研制度建设基地；促进各地逐步建立起一批省、市、自治区级“以校为本教研制度建设基地”；建立中小学与大学、教师培养与培训机构、研究机构以及教学研究部门等多方合作共同开展教学研究的运行方式。,校本教研基地建设项目研究的基本内容,校本教研制度的基本理念，新课程背景下校本教研制度的意义和价值；2。城市、农村不同地区以校为本教研制度的运行机制、行动策略（包括农村的联片教研活动等）；3。中小学校本教研制度的专业支持、政策与相关条件保障（包括中小学教研队伍的能力提高等）；4。校本教研制度建设基地的评价指标。,“区域推进校本教研”的指导思想,不是为做项目而做书面文章，是为了整体推进该地区办学水平；为有效推进课程改革的实施；为有效促进教师的专业成长；为实现区域内学校均衡发展，带动薄弱学校。为通过制度创新，促进校本教研全面、协调、可持续发展。,区域推进校本教研制度建设的标志,1.有一批分类示范的基地学校区域推进的类型分布基地学校的要求及制度创新基地学校建设推进策略基地学校的评估监控2.有一套校本教研的制度教育局教研工作意见校本研修机构重组正式与非正式教研活动校本教研计划、执行绩效3.有适合不同地区的实施网络教师发展学校层级教研体系（县、乡、校）课题合作或联片教研局域教研网络4.有研修一体的专业支持系统研修机构的整合研修计划制定与实施项目指导者的能力建设研修专业支持的评估,区域推进校本教研的实施策略,全面部署，重点突破；学校、学科、环节、问题与障碍学科切入，逐步推开；研修模式、培训者培训、课例研究上下联动，以校为本；自上而下制度建设，自下而上活动创新专业支持，内外合作。组织形式，合作计划，立足学校“问题处方改进评估”,“区域推进校本教研”专题研究,普陀区“行动教育”案例研究（视频课例）静安区“做中学”项目合作青浦区不同类型学校活动方式及专业支持浦东新区校本教研制度创新，评估指标,教师专业成长精致化研究,以往模式：改进模式：特点：从课堂现场出发直面本质从观察诊断出发唤醒欲望从教师已有经验出发成长内驱力,学习先进观念,改进课堂教学,考察教学效果,观察课堂教学,关注学生发展,提升教学观念,“区域推进校本教研”成果表达方式,校本教研制度建设文本（省、区、校）各基地学校发展规划（关注农村、薄弱校）培训课程资源（校长、教研员、教研组长、骨干教师培训课程）校本教研活动记载（现场考察）教师成长档案袋,“区域推进校本教研”进程安排,第一年（启动）组建项目组，设计项目方案选定基地学校，专业支持伙伴针对本校问题，制定教研计划（敞开每个教室的大门）第二年（深入）探讨交流分类推进策略、经验正式教研活动与非正式教研活动相结合基于新课程的课例研究第三年（总结）克服体制障碍，进行制度创新完善教师成长档案袋，形成学校教研文化系统总结校本教研成功经验,“区域推进校本教研”项目工作安排,省级教育行政部门和教研机构抓什么？,由各省、自治区、直辖市教研机构（或16所师大课程中心）牵头，与一个国家组或省级课改实验区共同申报，建立一个实验性、示范性基地县（区）；指导制定项目方案。选择若干个县（区），作为省级区域推进校本教研的基地。把“以校为本教研制度建设基地”项目纳入当地教育部门的工作重点、发展规划和督导内容；充分发挥本地区教研机构研究、指导、服务的职能，实现教研工作重心下移。省、自治区、直辖市教研室、各师大课程中心与“以校为本教研制度建设基地”所在市、县（区）教育部门结成一种长期、稳定的合作关系，以点带面，滚动推进。抓好基地县教育局局长、教研室主任和基地学校校长的骨干培训，落实校长第一责任人的职责。,县（区）教育行政部门和教研机构抓什么？,一把手挂帅，把校本研修工作作为促进课改，促进教师专业发展，促进教育质量提高的重点工作来抓。具体制定项目方案，落实项目目标、项目负责人、专业支持伙伴、项目行动计划、项目实施步骤及策略、项目经费、项目进程及评估、监控。在区域范围内整合师训、干训、教研、科研、德育、电教，统筹规划，形成合力。制定相关政策与条例。抓好校长和教研员的培训；实现教研工作重心下移，教研员角色转换；抓紧区域教研网络建设和软件开发。抓好一批实验性、示范性校本研修基地学校。,校本教研基地学校抓什么？,基地内的各中小学切实把教学研究作为学校的中心工作。在校长带领下有机整合学校内部机构，形成教学、研究、进修紧密结合的研修系统。中小学与大学或教研机构建立长期、稳定的合作伙伴关系。建立学校研修工作的导向机制、激励机制和保障机制。因校制宜，经常性地开展灵活多样、行之有效的教研活动。促使学校教师团队专业化水平和学生教育质量有明显的提高。,三、国际教育改革的大趋势从内部推进学校改革，使学校成为实践型的学习共同体,美国厄内斯特波伊尔：基础学校（1998。9人民教育出版社）“学校成为学习化的社会大家庭”,加拿大迈克富兰变革的力量透视教育变革（2000.11教育科学出版社）“作为学习机构的学校”,日本佐藤学：静悄悄的革命创造活动、合作、反思的综合学习课程(2003。1长春出版社）“向学习共同体的学校发展”,90年代学校发展研究值得关注的取向（上下结合）,高效能学校的特征强势的领导和谐的学校氛围和良好的学校文化重视学生基本能力的习得对学生有高度的期望,教师有效的教学技巧经常的督促学生的进步教职员的进修与发展妥善的学校环境社区、家长的参与和支持,高效能学校研究的两个趋势“自上而下”的方法（国家教育模式）“自下而上”的方法（社会教育模式）,强调学校的平等、公正、均衡发展加强质量评估：学生、教师、学校、行政、政策转变薄弱学校，缩小班级规模强调扩大学校自主权，学生和家长选择权加强学校内部各部门、学校与大学的伙伴合作，加强合作伙伴的能力建设,透视教育改革防止排异和表面化,我们需要关于教育变革的观念，一方面我们所处的现实是教育创新和改革的不断出现和不断改革，然而另一方面，我们有一个从根本上就是保守的教育系统。教师的培训方式，学校的组织形式，教育层级的运作方式以及政治决策者对待教育的方式都容易导致维持现状和难以变革的制度。在这种情况下，变革的尝试将导致排异或表面化，最多也不过是眼前的小小成功。迈克富兰,复杂教育情境中穿透变革范例带来的八项基本启示,启示1：不能对所有的事一律采取强制政策或手段（变革越复杂，能够人为控制的程度越小，越需要自下而上的推动）,启示2：变革是一个漫长的变化过程，而不是一张可以事先绘制的蓝图（变革是非线性的，其间充满不确定性和兴奋，有时还会反复或倒退）,启示3：问题也是我们的朋友（问题不可避免，如果没有问题，你就学不到东西）,启示4：见解和战略计划稍后形成（改革之初不要预设框框，避免不成熟的设想和框框的限定）,复杂教育情境中穿透变革范例带来的八项基本启示,启示5：个性和共性必然取得平衡（对于个人利益和集体意识都没有单方面的解决办法，需要政策的调控）,启示6：过分的集权和分散都有不足之处（自上而下和自下而上两方面的策略都是必不可少的）,启示7：与环境建立起广泛联系是成功的要素之一（最优秀的组织总是善于从内部和外部环境中学习）,启示8：每个人都是一股变革的力量（变革既复杂又重要，不能仅仅依赖专家，它需要每个人的智慧与参与）,改变教学，改变校内的教研活动,重建课程概念，将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；,重建教师概念，将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；,重建学校概念，将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。佐藤学:课程与教师2003。12华东师大出版社,为了让学校从内部开始变化,1、每周去各地的学校访问。坚持20年行动研究，日本1000校，7000班；美国200校，1000班。“从书本中学到的东西固然很重要，但作为一个教育研究者和实践者，更重要的，还是从教学实践和现实中学习，像能够读懂书本一样读懂课堂里的现实。”,2、改变一所学校，绝不是靠演讲，而至少需要三年。“学校是不可能因为一次演讲而改变的，要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。”（补充行为跟进）,3、三年改变学校的方略，最大的难关是校长。,四、上海市“校本教研制度建设”预研工作,1、“行动教育”模式的构建,2、新课程背景下的课例研究,3、区域推进校本教研的探索,1、行动教育模式的构建教师研修难题先进理念如何向教学行为转移？,侧重参与式讨论的案例教学缺乏行为跟进的全过程反思,同事间伙伴合作缺乏纵向理论、经验、方法的专业引领,对中小学教师培训需求调查,“行动教育”模式以课例为载体的“三个阶段、两次反思”，包含专业引领、伙伴合作、行为跟进、合作反思。,对优秀教师成长经验提炼,“行动教育”的基本模式,原行为阶段关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段关注新理念的课例设计,新行为阶段关注学生获得的行为调整,更新理念反思1：寻找自身与他人的差距,改善行为反思2：寻找设计与现实的差距,课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省,“行动教育”模式的意义和价值,为先进理念向教学行为转移，提供了一种可资借鉴的研修模式，“行为跟进”克服了以往评课只停留于评议；为专业人士深入学校，与教师一起观察、研究、改进教学提供了合作平台，克服了理论与实践“两张皮”的弊端；以学科课例为载体的研修，克服了以往培训中（讲解式、习得式、通识）“学科缺失”的范式；,强调先进理论、经验、方法的专业引领，克服了伙伴互助、同级经验的局限。,“行动教育”模式的实践与推广,2003年初，国家高级行政管理学院，全国400名骨干培训；2003年3月2004年1月，上海“行动教育”模式骨干教师高级研修班，9个区，70名学员，30名专业伙伴。研修班课程内容：读书自学+短期课程+课例研究+校本研修研修班特点：行动为本，合作为本，以校为本。,2、新课程背景下的课例研究,以数学、科学学科为突破口，关注如何从形式探索走向实质探索。（淀粉的特性）研究特点：基于教学真实情景；开放式讨论，多种选择的比较；聚焦研究主题，不求面面俱到；动态的变化过程，如何缩小理想与现实的差距。课题的选择：学科核心知识，教师原有经验、困惑与冲突，国际文献比较借鉴，有拓展、思考的空间。东西方课例研究（TMS）的启示：,东方：重视新旧知识内在联系，解题技巧训练，课后小结。,西方：关注情境导入，激发兴趣，学科知识与儿童生活经验的联系，动手操作。,情境导入，问题驱动超越技巧，探究本源,课例研究的三个环节,专业引领不同专业背景的对话,“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。”约翰斯图尔特密尔自由论,科学课堂中的探究以“水能爬高吗”为例,1、观察：运用多种感官收集信息（放大镜、投影仪）（玻璃棒、粉笔、细砂柱、细木条、宣纸插入红水）2、收集数据：通过系统观察收集数据（三支粗细不一的玻璃细管，两片玻璃片中插入细木条）3、猜想：通过推断设想结果，根据经验或事实来验证假设。（花枝插在红水中，过段时间切开，投影）4、验证：检验真伪，对现象、数据作出合理的解释，分析其中的含义。（酒精灯为什么会燃烧？）5、交流：通过相互讨论，信息共享，共同探讨规律。（有结构探究指导性探究自由探究）,区域推进校本教研的探索,市级层面,举办七位专家领衔骨干校长、教师培训班，探讨多种培训模式。建立以校为本教研制度建设实验区（静安、普陀、青浦、浦东）。探讨、辐射“行动教育”模式。实施“种子计划”，建立扎根学校。上师大与徐汇区共建教师发展基地（20校、74名教授双向选择，解决师范院校与中小学脱节）。建立网络平台，开发视频案例，实现优质教育资源共享。利用项目驱动，专业引领，科研先行，区域推进，滚动式发展。,美国霍姆斯小组成员古德莱德谈“教师发展学校”：大学与中小学建立互补互益的伙伴关系,“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所，而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”,美国杜威倡导的实验学校教师入门学校教师发展学校（19世纪60年代）（20世纪60年代）（20世纪90年代）最重要、最有价值的教育研究应该在中小学进行,追求目标：培养新教师，为在职教师提供进修机会，教师在学校开展教育研究。经验教训：（1）缺乏对这种学校的评估和研究；（2）这些改革往往是自上而下的，由学区或大学强加给中小学的，未能得到校长、教师的理解与支持；（3）改革只是着眼于少数教师（如初职教师）而不是整个学校；（4）大学与中小学未能结成长期、稳定的共生伙伴关系。,学校层面,实验学校探索路径：唤醒阶段尝试阶段（敞开每个教室大门）激发阶段（学习理论、专业引领）推进阶段反馈阶段建构阶段完善阶段。由骨干教师、学科带头人牵头的教师工作室（长宁天山一小）；不同背景教师组合的教研（跨年段、跨学科、跨学校）；注重课堂教学关键环节的教研（教学设计课堂观察反馈会议）；不同角度的评议：知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观。正式教研活动与非正式教研活动相结合。建立教师成长档案袋、学生成长档案袋。,区县层面,教育学院实行研训一体化，整合师训、干训、教研、科研、德育、电教各方力量，聚焦课堂教学，促进教师专业发展。（解决研训隔离的体制障碍）静安、普陀教育学院建立附校，人员流动，教研员下水，课改先行。（解决教研员长期脱离第一线，自上而下之不足）列入基础教育改革、发展的中心工作，统筹规划，整体推进，重心下移。（建立基地群，教研员分片包干，长期蹲点，建立三、二工作制