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一、形式教育论(1)形式教育论的概念:形式教育又称形式训练、形式陶冶、精神训练、精神陶冶。 这个理论认为教育的主要任务是发展学生的感官和能力。 这是资产阶级对普通教育学校设置课程,选修教材的教育理论。(2)形式教育论的来源:形式教育论又称形式训练论,可追溯到古希腊和罗马。 英国教育家j .洛克常被视为形式训练论的提倡者。 “没有必要让所有的人都成为深奥的数学家,研究数学一定会给人的内心带来推论的方法,当他们有机会的时候,我想把推论的方法转移到知识的其他部分。”这个论点被认为是形式教育的圭臬。 在近代,形式教育论以官能心理学为理论依据,官能心理学源于心理实体学,简称心理学。 以感官心理学为理论基础的形式教育论,在18世纪后半期和19世纪初,对欧洲、美中小学校的教育实践产生了很大的影响。 它所维持的是文艺复兴后培养资产阶级支配人才的古典教育方向强调古典语言、文字、古代历史等学科教育,忽视自然科学知识的教育。(3)形式教育论的基本观点:(一)教育的任务是训练心灵感官; 身体的各种器官,只能通过训练发展的心理能力也只能通过练习发展。 除了练习和训练,没有其他发展感官的方法。 人们的一切能力都源于练习,记忆力增强,想象力提高,推理力通过推理提高等。 这些能力,如果不能练习,就会减退,变弱。 因此,主要任务是发现能最有效地训练学生各种官能的心理练习。(2)教育应以形式为目的。 我认为向教育灌输知识远比训练官能更重要。 学生接受教育的时间有限,所有的知识都不能灌输给他们。 如果他们的感官通过训练发达了,什么样的知识都可以随时吸收。 所以知识的掌握在教育上是次要的,重要的是能力的发展。 知识的价值是作为训练的材料,学习的东西被遗忘了,但是永久的有价值的效果残留着。 因此,要重视训练的作用而不是重视课堂教学和教材的实用性。 沃尔夫和其他感官心理学家反对学习古典课程。 但是,当古典课程被认为是训练功能最好的工具时,形式教育与古典课程相结合。(3)学习的转变是心灵官能训练自动产生的结果。 形式教育论是早期的学习迁移理论。 通过一定的训练,发展心灵的官能和某种官能,可以转向其他的学习。 学生学习拉丁语、希腊语、数学对其他课程和教材有很大好处。 因为从拉丁语、希腊语和数学的学习,比较能力、分析和综合能力、推理能力得到提高,能够有效地适应其他情况,能够转向其他课程和教材的学习。 因此,官能训练及其转移的作用和价值,成为课程设置和教材选修的重要依据。二、实质教育论(一)实质教育论概念:实质教育也被称为“实质训练”,是与形式教育对立出现的教育学说。 普通教育以获得有价值的知识为主要任务,认为学习知识本身包括能力培养,无需对能力进行特殊训练。 这是资产阶级就普通教育设置学校课程,选修教材的教育理论。(2)实质教育论的来源:在西方,现代实质教育论以联想主义心理学为理论依据,联想主义心理学源于心理状态学说。 观念联合论和心理原子论是把心理看作心理状态最有影响力的理论。 英国教育家j .洛克和哲学家d .休姆是近代联想主义心理学的先驱。 德国教育家J. F .赫伯特认为英国的联想主义心理学思想是不知道内心本质的,人们只知道内心现象,这就是观念。 赫伯特把教育中提供给学生的所有知识,包括自然和社会知识在内,称为观念。 他说:“知识是观念中画在它前面的。 各种各样的教材中包含了很多观念,它们首先成为学生认识的对象,成为他们意识中的观念。 新观念被意识中已存在的旧观念同化或吸收,赫伯特被称为“统觉”。 教育在于观念的获得,是促进统觉的过程。 他重视课堂教学和教材,反映实质教育立场。 与形式教育论相反,实质教育论维持并提倡18世纪初兴起的实科教育方向。 英国教育家h .斯宾塞基于实证论,在19世纪50年代提出了知识的比较价值问题。 他坚决主张实科教育的同时,也谴责了当时英国教育中的古典主义和经院主义,认为一般智力的发展是次要的,强调了课程和教材的实用性。(3)实质教育论的基本观点:(一)教育是提出适当的观念建设心灵; 心灵在刚出生的时候什么也没有。 心灵的官能不是既成的心灵依赖于观念的联合,那是经验的产物。 因此,主要任务是用观念充实内心内容。(2)教育应当实质性地作为目的。 建设心灵的原料是多种观念。 提示外界事物,产生观念的课程和教材,有着第一的地位。 因此,教育不是重视教学和教材的训练作用,也不是知识教育促进学生能力发展的作用,而是重视教学、教材的具体内容本身及其实用价值,使学生获得丰富的知识。(三)应重视课程和教材的组织。 心要通过观念联合构成概念和范畴。 课程和教材的组织和程序直接影响心理组织和程序。三、形式教育论与实质教育论利弊分析一、形式教育论与利弊分析形式教育包括发展学生的各种感官,以形式为教育目的,大力发展学生各方面的能力,获得知识的能力,逻辑推理能力,分析能力等。 培养学生的创造力发展学生的个性,发展学生的生活和劳动技能,有利于学生的全面、持续发展,适应现代社会的需要。 但是,形式教育忽视了基础知识的教授,不利于基础学力的发展,不利于学生在短时间内掌握更多的科学文化知识。 美国和苏联的课程改革“显示出惊人的相似性:使学生在更短的时间内掌握更多的科学和文化知识。 因此,两国将花费时间由各学科一流专家编写新教材,更新教学内容,接受各种“最新的”先进知识。 从这些研究成果来看,各国的教育课程改革,在重视“基础学力”和重视“知识”方面尤为突出。 能力的发展建立在基础知识的积累之上,形式教育思想忽视了基础知识的重要性,就像建设空中楼阁一样不可取二、实质教育论与利弊分析实质教育论强调在基础教育过程中应重视知识的传授,强调学生知识的掌握,有利于基础学力的发展,有利于学生在短时间内掌握更多的科学文化知识,是实质教育的有利方面。 但实质教育强调知识传授,容易忽视学生综合能力的培养。 例如,思想道德素养和体育能力的培养,不利于学生的全面发展。 同时,实质教育强调知识本位,容易进入应试教育的误区。 考试是现代教育评价的重要手段,在实质教育知识本位论中,考试仅以知识为基础,学校很容易重视智力培养的发展而忽视德育和体育。 忽视生活和劳动力的培养。 其次智育也容易只重视知识的记忆和背诵,背诵硬背,缺乏个性的培养和创新能力的培养。 对学生思维能力、逻辑能力和分析能力培训不足。一些学校和教师为了应对升学考试,加班、做问题海战术,加重学生的课程负担,严重损害学生的身心健康。 同时,考试作为评价学生的手段,知识是考试的主要依据,在追求升学率的过程中,学校很可能只重视可能升学的少数学生而抛弃大多数学生,大多数学生失去了学习的自信,学习不仅没有进步,而且在心中受到很大的伤害。 进入了精英主义教育的错误地区。因此,实质教育提倡知识本位,具有一定的准确性,但重视知识忽视能力,不宜喂鱼捕鱼,不利于学生的全面可持续发展。四、对学生能力发展的看法学生能力的发展,首先应该给学生必要的基础知识。 在综合能力培养的基础上,让学生在短时间内掌握必要的科学文化知识。 其次要重视发展学生的综合能力。 加德纳的多智能理论说明每个孩子智能的特征不同,有的孩子语言智能强,有的孩子数学逻辑强,所以教育在发展学生能力时必须重视不同。 树立多元智能的能力发展观,反对统一标准、统一模式的人才培养方式。我们必须改变过去以考试为主要评价标准来评价学生的做法,综合从各个方面来评价学生的能力,以知识的掌握度、考试成绩为评价学生的主要标准。要发展学生的能力,就必须尊重学生的本能和兴趣,尊重学生的多元智能,在教授基础知识的同时,发展学生的本能和兴趣,发展学生不同方面的能力,培训不同规格的学生。 发展学生的能力,既要喂鱼又要喂鱼,要尊重多智能,要多方面全面发展。我们要重视学生思想品质、

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