课程与教学理论新进展与普通高中通用技术教学设计.ppt

课程与教学理论新进展与普通高中通用技术的教学设计,Email:tangxj001,课程与教学理论：透视教学设计的一种视角,学习心理学的视角（有效与效率）教育哲学的视角（目的论意义）知识论的视角（价值与意义的发生）技术论的视角（本体论意义）社会学的视角（时间设计、空间设计、师生与生生之间关系的设计）课程与教学论的视角（方法论意义）,几种典型的课程定义,课程即教学科目课程即预期的学习结果课程即学习经验或体验课程即社会文化的再生产课程即社会改造说明：课程“curriculum”原意是指静态的跑道，故教育中过多地强调了课程作为静态的外在的层面，而相对忽视了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。,日常概念的澄清：不同层次意义上的课程,理想课程：课程专家或一些研究机构所提出的应当开设的课程，其影响取决于是否被官方所采纳；正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；（课程表）领悟的课程：任课教师所领会的课程，不同教师有不同的理解和解释；运作的课程：在课堂层面上实际实施的课程；经验的课程：学生实际体验到的或实际理解的经验。,课程意涵的当代发展,从强调学科内容到强调学习者的经验和体验从强调目标、计划到强调过程本身的价值从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合从强调知识性到强调文化性从强调显性课程到强调显性与隐性课程并重从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合,教学的当代意涵,教学是教师与学生以课堂为主要渠道的平等的交往、互动的过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这种交往与互动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。教学既是一种科学，也是一种艺术。传统的教学是基于忠实地实施既定的课程计划的过程，教学的重心强调的是有效传递既有的内容。当代的教学观尤其强调教学是教师和学生在具体的教育情境中对内容或“文本”作出根本性的变革的过程创造内容与建构意义的过程。,课程与教学的关系：三种隐喻,课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。课程是一场球赛的部署与方案，这是赛前由教练和球员一起制度的；教学则是球赛进行的过程。课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏效果。,课程与教学关系的三种取向,忠实取向相互适应取向创生取向：教师的角色是课程的开发者，教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。如果人的心灵是一支需要点燃的火炬，那么课程专家就是教师的教师他们点燃了教师的心灵之炬，教师再用其心灵之炬点燃学生的心灵。,从课程与教学关系看教学设计,忠实取向下教学设计的本质是一种可以被精细分解，被精细程序化的操作技术。课程专家是设计师，教师只是工匠。学生只是待加工的对象。相互适应取向下教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。在这里，教学设计的过程包含了课程专家、行政人员、教师、学生之间的互动过程。创生取向下的教学设计是一个在特定的教育情境中师生之间持续的创造过程，课程专家所提供的课程只不过是一种资源。主要结论：教学设计作为课程开发的过程,课程论视角下的教学设计的基本原理,学校应该试图达到什么样的教学目标？（教学目标的设计）提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标？（教学内容的设计）如何有效地组织这些教育经验？（教学过程的设计）我们如何确定这些目标正在得以实现？（教学评价的设计）,教学目标的设计：目标的层次性,教育目的：现代教育的目的课程总体性目标：提高学生技术素养，促进学生全面而富有个性地发展课程具体性目标：1.技术的理解、使用、改进及决策能力2.意念的表达与理念转化为操作方案的能力3.知识的整合、应用和物化的能力4.创造性想象、批判性思维及问题解决能力5.技术文化的理解、评价及选择能力课程活动目标：以课程内容标准体现出来，如“能确定一个简单对象进行结构设计，并绘制设计图纸，做出模型或原型”教学目标,教学目标的功能,为课程与教学内容方法的选择提供依据。即“什么知识最有价值”和“什么方法最有效”。为课程与教学的组织提供依据。为课程与教学的实施过程提供依据。为课程与教学的评价提供依据。,课程与教学目标的基本取向,普遍性目标取向：体现普遍主义价值观行为目标取向：以具体的、可操作的行为形式陈述的目标（后面将进一步展开）生成性目标取向：是在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标表现性目标取向：是指每一个学生在与具体教育情境中的种种“际遇”中所产生的个性化表现。如“参观高科技展厅并讨论你的感受”,布鲁姆的教育目标分类学行为目标的范例,布鲁姆认为，完整的教育目标分类应包括“认知领域”、“情感领域”以及“动作技能领域”其大致对应于我国课程与教学目标的三维目标的表述方式：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观教育目标以学生的具体的、外显的行为来陈述。如“能通过技术试验分析影响结构的强度和稳定性的因素，并写出试验报告”但“引导学生对周边的技术进行探究，拓展学生的思维能力”就不是一个明确的表述。,不同水平目标所适用的行为动词,通用技术课程教学目标（结构）的撰写,目标的结构应包含行为、内容与结果，具有可操作性，能够客观地交流与评价，不产生歧义；有三种基本的表述角度：教师、学生、评价；案例分析：“能解释流程的改进与设备、材料等之间的关系，能概括某种简单生产流程优化过程中所应考虑的主要问题”：是一个典型的行为目标结构。而“理解设计过程中需要不断优化”则是一个含糊不清的目标；问题讨论：行为目标自身的问题以及情感领域的目标如何表述？,情感态度价值观教学目标的撰写,注意与反应：表示学习者愿意接受或留心，并常常积极投入，包括“觉察”、“感受”、“体验”、“愿意”等；价值判断与选择：学习者确信某一事物、现象或行为是有价值的。包括“接受、树立或偏爱某种价值观念”；价值观或情感的内化：包括“形成某种价值观、态度、意识、信念或世界观”等案例：初步形成与技术相关的伦理意识和环保意识,通用技术课程教学目标的设计,对教育目的、课程目标的把握对当代社会生活和未来可能生活的把握对学生的需求以及特点的分析与把握对技术与技术知识特性的把握,课程与教学内容的设计：内容的三种取向,学科知识取向：处理好科学与技术、技术与人文之间的关系，处理好概念原理性的知识与过程方法（探究技能，动手操作）知识之间的关系生活取向（个人与社会两个维度）：处理好适应与超越之间的关系学习者取向：学习者是课程的开发者，学习者作为教学设计的参与者，处理好技术知识的逻辑与学生的心理逻辑，处理好教材文本与文本解读之间的关系（讲学稿）,教学内容的选择：原理,给学生提供的学习经验必须既能够使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容；学生必须在教学目标中所隐含行为的过程中得到满足（强化）；学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的；有许多特定的经验能够用来达到同样的教学目标；同样的学习经验通常会产生几种结果。,课程教学内容的选择：实践,课程与教学目标的具体化课程标准与教材仅仅作为一种重要的但并不是唯一的教学资源学生的日常生活经验和社会生活的日常主题是教学资源的重要来源善于整合各种网络资源以及各种校外资源,课程与教学内容的组织：四种要素和四种取向,四种取向：学科取向的课程与教学组织学生兴趣和发展取向的课程与教学组织社会问题取向的课程与教学组织混合取向的课程与教学组织四种要素：学习者、教师、教材、环境主题和概念、原理、技能、价值观,本单重要概念：系统、子系统、整体性、系统分析、系统优化、系统设计,第三单元系统与设计,系统的结构,内容,系统的分析,系统的设计,内容标准：,从应用的角度理解系统的含义。通过简单的系统的案例分析，理解系统的基本特性，初步掌握系统分析的基本方法。理解系统优化的意义，能结合实例分析影响系统优化的因素。通过简单的系统设计案例的分析，初步学会简单系统设计的基本方法。确定一个生活或生产中的简单对象，根据设计要求完成系统的方案设计。,系统：由相互联系、相互作用、相互依赖和相互制约的若干要素组成的有机整体。,一、系统与系统的结构,子系统：对于较大的系统，可以根据一定的标准划分为若干个小的系统。系统的类型：实体系统和抽象系统开放系统和封闭系统静态系统和动态系统,汽车系统（系统与子系统）,车身底盘动力系统行驶系统操纵系统制动系统冷却系统安全系统,可分别看作是系统,整体性：非各个要素的简单相加例：一支球队,二、系统的基本特性,理解：日常生活中，常听人说：1、“一个和尚挑水吃，二个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”2、“三个臭皮匠等于一个诸葛亮”3、“丢卒保车”4、“一着不慎，全盘皆输”5、“头痛医头脚痛医脚”请根据系统的整体性特征，分别解释之。,相关性：各要素之间相互作用例：厨房装修,目的性：实现一定的功能例：企业管理系统动态性：系统处于运动变化之中例：生病、看病,做一次家务劳动和面包水饺。取干面粉若干，自来水适量，将水逐量加入到干面粉中，直至面团的软硬适中。初次操作可能会出现面粉多了加水，水多了加粉的现象，以至于和的面团越来越大。运用系统思想分析这一现象，并试着如何尽快和出面团。,运用科学的方法对系统进行分析、比较、试验，从而拟定一套经济有效的处理程序，或对原有系统提出改进方案。系统分析,三、系统的分析,在现实生活中，由于受环境和条件的限制，不可能找出一切方案，也不可能对所有方案进行全面比较，漫无边际地去研究所有方案，无论在时间上还是人力上都不允许，运用科学的方法就更为重要，缺乏资料，缺少对资料的科学计算和分析，只靠拍脑袋无法寻找到最优方案。注：本案例来自于海南教科所段青老师，特此感谢！,教学过程的设计：三种教学模式,情境教学：是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义支架式教学：是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义随机访问教学：是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。其相当于“换一个角度看问题、换一个情境解决问题”。,情境教学的基本环节,创设情境确定问题自主学习协作学习效果评估：采用场合驱动评价，教师只需要随时观察并记录学生的表现,支架式教学的基本环节,进入情境搭建支架，引导探索：首先帮助学生确立目标；其次要为学生就当前探索的主题确立所需的概念框架，这种概念框架应置于学生的“最近发展区”；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原型独立探索协作学习效果评价：包括个人与集体的评价,课程与教学的评价的历史线索与基本取向,历史线索：古典的考试型时期；心理测量与纸笔测试占统治地位的时期；后现代时期（对测试的权威性提出质疑，以开放性的结论为主，目的是为了学生的利益并支持学生）基本取向：目标取向，把课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程；过程取向的评价，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入到评价的范围；主体取向的评价，强调课程与教学的评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程,当代课程与教学评价的总体趋势,评价方式的多元化评价主体的多元化评价指标的多元化,教学评价的基本类型：按功能分,诊断性评价形成性评价总结性评价,诊断性评价,也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。,形成性评价,形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，形成性评价有实际意义。,总结性评价,又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年末学科考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级。,诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比,举例：海南国科园实验学校技术与设计1的作业第一章作业：1.请就对技术的认识写一篇短文，题目内容自定。第二章作业：1.学校正准备改善教师的办公条件，请在调查的基础上，为老师设计一个合理的办公环境，画出布局图，并具体设计一个教师办公桌。2.在调查的基础上，根据“人机关系”要求即人性化设计要求为新型轿车提出尽可能多的设计要求，最好画出草图。3.提交参加“技术的两面性”辩论时的发言稿。4.填写本章评价表,第四章作业：1.请就你身边熟悉的一件产品（如笔、书桌、自行车等）列举其缺点，并提出改进方案。2.填写本章评价表第五章作业：1.提交“个性化”台灯的设计方案。（特点，材料，草图）2.填写本章评价表第六章作业：1.根据轴测图画三视图（题目略）2.根据三视图画轴测图（题目略）3.根据轴测图尺寸，给三视图标注尺寸。（题目略）4.填写本章评价表第七章作业：1.给定的金属产品制定钳工工艺（图形略）。2.填写本章评价表第八章作业：1.给你熟悉的一件产品编制产品说明书。2.填写本章评价表,举例：种技术与设计1模块学分评定方案、海南中学2、海南国科园实验学校3、江苏通州石港中学,海南中学模块学分方案,一、过程性评价技术活动档案袋由以下四个部分组成：1、小组活动记录小组活动记录由小组组长负责记录，主要记录小组学习活动情况，如讨论、调查、辩论、交流、操作等。不必每次活动都记录，只记录大的活动，教师可以在每一单元制定一次大的学习活动；2、问题袋问题袋记录学生通过观察日常生活、调查分析或进行技术研究和试验发现的问题，由学生自己自由投放，并挑选一些有价值的问题张贴出来，让全体同学一齐来寻求解决方案3、方案