当前阅读教学存在的主要问题及其对策探究

讲座材料当前阅读教学存在的主要问题及其对策探究课改以来，我们的小学语文教学，特别是阅读教学改革取得了喜人的成绩：教师对语文学科性质和任务的认识进一步明确；务本求实的教学思想初步得到落实；以读为本的阅读教学理念深入课堂；学生的主体地位得到了充分体现；教师的教学水平明显提高；教学方式方法灵活多样。但仍然存在一些问题，需要我们进一步明晰，下功夫进行研究和解决。根据我们目前的阅读教学情况，老师们感到困惑的主要有以下几方面的问题：一是课时目标和任务的问题；二是深入钻研教材的问题；三是简化教学过程的问题；四是朗读指导的问题；五是语言文字训练的问题。一、关于课时目标和任务的问题。关于阅读教学课时的目标和任务以及教学基本过程的问题，一直以来困扰着我们。在各种观摩活动、评优活动中基本看不到第一课时的教学，有的课我们很难说清教师讲的到底是第一课时还是第二课时，甚至连上课的老师自己也说不清楚。课堂上，低年级的课，大多只让学生匆匆读上一两遍课文，便进入部分的细读理解，写字指导要么没有，要么是蜻蜓点水；中高年级的课直接从检查预习入手，甚至学生连一遍课文也不通读，就开始部分精读理解、体会、感悟。一节课下来，从字词到内容，再到体会思想感情、领悟表达方法，看似完成了教学任务，但实际上学生连课文都没能读熟，许多问题不是在学生充分读书的基础上自己体会感悟出来的，而是在老师的精心设问下问出来的。这虽然是非常态课，但也暴露了课时目标和任务不明，学生阅读过程不清的问题。那么，我们的阅读教学有没有必要分清课时，各课时的目标、任务有没有必要弄明白？我的观点是有必要。原因很简单：无论是低年级还是中高年级，一节课40分钟不可能完成一篇课文的教学目标和任务，既然需要两课时或三课时，那么，每课时就自然有它各自的目标和任务。我们就有必要研究每一课时干什么，怎么干？即阅读教学的基本过程是什么？需要说明的是，不同的年级、不同的课文，其课时目标和任务以及教学过程是不完全相同的，不能一刀切，但大致应该有一个基本的模式，以高年级为例，我们回顾一下高林生老师为我们提供的阅读教学基本模式：第一课时的主要内容和目标： （一）建构本课的阅读话题； （二）把握本课的生字词； （三）正确、流利地朗读课文； （四）把握课文的要点及主要内容。第二课时的主要内容和目标： （一）抓住课文的文体、表达顺序或关键词句，在体悟、理解其思想感情的同时，关注表达的方式和方法，体会表达效果，促进有感情朗读课文水平的提高； （二）熟读课文，形成积累；（三）适当安排拓展性阅读，欣赏、评价的尝试以及读写结合的小练笔。从这个基本模式可以看出第一课时重点是读通读熟课文，大体了解课文内容；第二课时重点是理解、感悟、积累、拓展。对于难度较大、篇幅较长的课文，可以安排第三课时。下面，我们来看几位名家的阅读教学过程：于永正老师的第一次抱母亲秋天的怀念两课：第一课时大体都是：（一）导入新课，建构阅读话题。（二）学生自由读课文。（三）认读生字词；检查学生读课文情况，直到每一个学生读通读顺。（四）教师范读课文。（五）学生再读课文，做到读得通畅流利；整体把握课文内容。于老师的第一课时，我们可以概括为一个字读，老师引领学生经历由读得不正确到读正确，由读得不熟练到读得通顺流利，由不会读到会读的过程，看似简单、常态，却包含着读书技能和方法的指导，渗透着读书态度和习惯的培养，我们从来没有感觉于老师的第一课时上得没有意思。第二课时：引领学生再读课文，在读中品词嚼句，潜心会文。既注重内容的理解、思想感情的体会，又关注语言文字表情达意的作用和作者遣词造句的匠心。其实于老师的的第二课时还是一个字读，与第一课时相比，读的目标和任务不一样，读的广度和深度不一样。他的整个教学过程就像“剥竹笋”，从最外一层读起，一层一层地深入，直到读出中心。我们不难看出第一课时和第二课时的目标和任务是明确的，教学的基本过程是清晰的。很多老师认为，第一课时没意思，不能体现教师的创新思想，不能展示教师自身的素质，一些精妙的教学方法和手段不能实施。我常想包水饺是繁琐、辛苦的，吃水饺倒是能品出个滋味，但是没有包的过程，又怎能品出个酸甜苦辣咸。另外，有些课虽然分清了课时，但第一课时上得过瘦，第二课时上得过胖，我们有必要加大第一课时的内容，尽量多地扫清第二课时品读理解的障碍，减轻第二课时的负担。二、关于深入钻研教材的问题。对于教师钻研教材的问题，许多专家一直在呼吁，但目前从课堂教学看，仍不尽如意。新修订的课程标准中，增加了教师要“认真钻研教材，精心设计教学方案”的表述，认真钻研教材，精心设计教学方案，是有效、高效进行教学的基础和保证。可是，很多老师备课大都采用两种做法：一种是依赖教学参考书，照搬目的和要求、教材分析、教学建议等；另一种是把“名师”的教案拿来依样画葫芦。这中间缺少独立思考、消化吸收的过程。虽然把教学要求、教学步骤写在了自己的教案上。由于自己没能好好地解读教材，没能把自己的情感价值观融于文本中，建构文本新意义，所以，课堂教学大都是扁平式的，没有广度，没有深度。那么，如何深入钻研教材呢？我们来看两个案例：支玉恒老师对丰碑一课的解读。过去我们教学这篇课文一直是围绕军需处长这一个人物来设计教学目标和过程，就是现在的教学参考，也只是说这篇课文“表现了军需处长毫不利己、专门利人的高贵品质”，显然也是把教材定位在写军需处长个人。后来我读了一篇关于支玉恒老师解读这篇教材的文章，深受启发。支玉恒老师把这篇文章定位在写一个群体，即整个红军队伍，军需处长是作为这个群体的一个代表，在课文中凸现出来的人物。于永正老师秋天的怀念一课的教学。关于这一课，我们的教学以及我们所看到的其他老师的教学，大都是引领学生感受母爱是伟大的、无私的，这仅仅是第一个层次。于老师并没有就此停止，而是又挖掘出了第二个层次：母爱是一堆细节，即母爱是一句句平常的话语、一个个不经意的动作和自然流露的神态。进而引领学生发掘出第三个层次：母爱是理解、是希望、是宽容、是牵挂。他们为什么能把教材解读到这种深度，一是与他们的阅历有关，但重要的是他们自己读文本，把文本读厚了，读深了。由此看来，钻研教材的方式方法很多，首要应是，在写教案之前，反复读教材、读文本，这是每位老师（包括有较长教龄、有较多经验的优秀教师）备课时最基本的功课。全国著名特级教师钱正权先生给老师的备课定位了三种角色：第一种角色是一般阅读者，是一种完全自由的、放松的、纯粹的的阅读，不带任何框框，以一颗真诚的心与作者进行自由对话。第二种角色是一个语文教师，如果把阅读教学比作一次难忘的旅游，教师的阅读仅仅是先行一步，引导学生去欣赏途中的美景才是真正的目的，何处驻足、哪里歇脚、怎样观赏等等细节都要事前做周密思考。即教师要考虑如何把自己对教材的解读转化为阅读教学行为。第三种角色是一名学生，从学生的角度看学习内容的已知、未知与难易程度；从学生角度想想怎样学才有趣，能满足求知欲；课文解读应设想多种可能性，做到有针对性地对学生进行点拨与引导等。于永正老师说：“要想备好课、上好课，唯先于学生读书，先于学生感悟，先于学生受到情感的熏陶。这样，如何引导学生感悟的法儿就浮于脑中，在教学中就能驾轻就熟。”我们不妨在备课之前，和学生一样放声把课文反反复复地朗读几遍，读得字字正确，句句通畅，入情入境，达到“其言皆出吾口，其情发自吾胸”的境地。当你读熟了，读透了，读出了味道，读出了自己的东西，教学思路、教学方法也就有了，所有的精妙设计都将在你与文本对话的过程中与你不期而遇。有了这个前提，才谈得上具体进行教学设计。我们常说，学生要熟读课文，课文读不熟就不开讲。备课前，老师更应读熟课文，读不熟课文就不要急于设计教学过程。三、关于简化教学过程的问题。崔峦老师早就提倡“要简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”的理念，张庆老师也提出了“务本，倡简”的思想，应该说我们也在努力地简化教学过程，但是目前来看，做得还不够：一是教学目标过多，内容过重；二是教学方式、手段过多；三是教学环节多，教学场景变换频繁。特别是低年级大量的情景创设，大量的课件演示，挤占了学生读书的时间和空间，造成了学生游离文本，依赖课件空想空谈。静下心来想想，我们的小学语文教学真得那么复杂吗？其实不然，之所以我们设计的教学环节繁杂，主要原因：一是我们没有深入地钻研教材，不能对学习内容进行取舍、精选；二是对我们的学生了解还不透，还不放心，总想面面俱到，别落下什么；三是不能找好教学的“切入口”，抓不住思想内容和语言文字表达的结合点。那么，怎样才能简化教学过程呢？我们来看几个案例：于永正老师的秋天的怀念一课的教学。初读课文后，于老师就抓了两方面内容：一是读母亲；二是读作者。读母亲，抓住母亲的言、行、色这一堆细节，引领学生感悟母爱究竟是什么；读作者，前后对比，体会是母爱锻造了一位著名的作家，从而感受到母爱的伟大力量，这样把语文课堂的工具性和人文性有机地结合在一起。潘文斌老师的生命的林子。复习回顾重点词语，让学生认识到法门寺是个名寺，一个高僧云集的寺庙，玄奘一开始想离开寺庙，后来又留了下来，由此教师设问：此时玄奘就站在你的面前，你会问他些什么？进而引出玄奘开始为什么想走？后来为什么又留了来？以“去”和“留”两种体现玄奘思想变化的行为作为切入口，引领学生读书、圈画、标注、讨论、交流，最终学生在轻松、平静的阅读环境中，感悟出了“生命的林子”的真正内涵。靳家彦老师的有这样一个小村庄导读式教学：板书课题故意忘掉“这样”，补充后：师：我把题目补充完整后，你们就应产生问题了，什么问题？生：这个小村庄是什么样的？生：有哪样一个小村庄？师：这是我们大家提出的第一个问题，也就我们学习的第一个目标是怎样一个小村庄？师：怎样解决呢？生：读课文。（师指导学生读课文，一边读一边思考有怎样一个小村庄）师：我们知道了，有这样一个小村庄，开始很象样，最后什么都没有了。你们应该产生第二个问题了，什么问题？生：为什么这个小村庄什么都没有了？师：第二个问题怎样解决？生：继续读书。（指导学生理解感悟）师：我们吸取了这样的教训，我们应该增强环保意识，现在，我们就产生第三个问题：这篇课文告诉我们一个什么深刻的道理？生：应该由环保意识。生：要热爱大自然。生：要保护大自然，不要胡乱砍树，还应多多种树。仅仅三个问题就构成了整篇课文的教学主线，简洁明了。从以上三位名师的案例中，我们不难看出简化教学过程，不仅仅减少内容的问题，也不仅仅是少设计几个环节的问题，而是要抓住能牵一发而动全身的问题，即高老师多次讲的“提领而顿，百毛皆顺”。我想最终还应该归结到对教材研究是否透、是否深的问题。四、关于朗读指导的问题。目前，“以读为本”的理念已经深入课堂，许多教师都意识到阅读教学要“以读为本”，“读”作为最常用、最重要的教学手段，已受到广大语文教师的重视，但实际效果却并不尽如人意。多数学生能读得正确、流利，但读得有感情，读得有滋有味的却不多，甚至还有部分学生不会朗读。究其原因主要有：一是教师自身的朗读水平不高；二是备课时不备“读”；三是缺乏有效的朗读指导方法。1、关于提高教师的朗读水平问题，为什么要强调提高教师自身的朗读水平？因为要想真正提高学生的朗读水平，教师首先要读好，只有自己读得通畅流利、有滋有味、声情并茂，才能知道哪个地方该怎样读，读到什么程度合适，才能听得出学生读得怎么样，指导学生朗读的方法才能生成。如果连自己都不知该怎样读，又如何评价学生的读呢？更谈不上如何指导学生朗读了。自己读得好了，可以充分发挥范读的作用，带动学生、影响学生。“范读是最好的朗读指导方法”，在这方面，于永正老师给我们做了很好的榜样，他的每一课几乎都给学生范读一遍，效果极其明显。特别是低年级，范读的作用更是不可低估，有时要一遍一遍地教读、领读。2、关于备课备“读”的问题，很少老师能意识到它的重要性。要想在课堂上指导好学生朗读，教师在备课的时候就要备读的目标、读的训练点，就要精心设计读的指导方法。不同体裁的文章读的目标和要求是不一样的，诗有诗的读法，文有文的读法，这些我们在备课的时候，都应该研究、揣摩。一篇文章并不是通篇都需要我们进行朗读指导，总有那么几处值得我们指导学生好好读一读的地方，把这些地方作为朗读训练点，在备课时精心设计朗读的形式以及指导学生朗读的方式和方法。如果我们备每一课都考虑朗读的问题，把用在做精美课件上的功夫一部分用在研究如何指导学生朗读上，那我们的课会上的很精彩，学生的朗读水平很快会有提高。3、关于朗读的指导方法，很多老师们都感到困惑，课堂上，我们常看到教师要么面对学生的朗读情况束手无措，不知怎样评价，如何指导；要么单从朗读技巧上进行指导，如哪个词语要重读，哪个地方应停顿，这里要读得慢一点，那里要读得快一些；或只是笼统地、程式化地提出朗读的要求，如“你能不能读得再美一些？”“这里表达了作者怎样的思想感情？让我们带着这种感情去读好吗？”“他读得还不够好，你再读读好吗？”等等，诸如此类指导，不能触及文本的内容和情感层面，学生的朗读只能是飘浮在文字的表面，不能对课文有更加深入的理解，也无法表达自己的真实情感。朗读技巧的指导是必要的，但重要的是从重点的词句入手，结合文本的内容和语言文字表达的思想感情，通过教师的点拨、引导和启发，体会语句暗含的意思，学生的读才有根。我们看几个案例：可爱的草塘“这么大这么美的草塘，我还是第一次看到，走进去就像置身于大海中一样。”师：谁能有感情地读读这一句？生（读）：这么大这么美的草塘，我还是第一次看到师：读得大不大，美不美？谁能读得再大些？（生再读）师：大了吗？我们再一起大声朗读一遍。大和美不是强加的，而应该是学生自己体会、感悟，发自内心的。教师这样引导，生硬牵强，无启发性、情感性、联想性，这样走形式的朗读，是无法提高学生的理解感悟能力的，更无法提高学生的朗读水平。我们再看支玉恒老师是怎样引导学生读这一段话的：师：下面大家往后看课文，一边读一边想想画面。生：（读课文，想象画面）师：你有什么感觉了？生：课文写草塘美那一段写得非常好，还由近到远地写了草的颜色。师：你说的不错，能把这一段读美吗？生：（读）“说走就走跟蓝天相接。”师：“这么大这么美的草塘”作者是第一次看到，激动不激动？生：激动。师：你激动了吗？（众笑）师（范读）：这么大这么美的草塘，我还是第一次看到，走了进去就像置身于大海一样。师：大家一起读这句话。（生齐读）师：后面的句子，从近到远，听我怎么表现。（范读）“仔细瞧那浪花，近处的呈鲜绿色，原一点儿的呈翠绿色，再远的呈墨绿色，一层又一层，最后连成一片，茫茫的跟蓝天相接。”师：大家一起读这一段。注意看我的手，咱们打上拍子读课文，把草塘的美读出来。（学生在教师手势指导下齐读课文）师：读得不错了，你们推荐一位读得最好的同学读一下。（学生推荐一人）（被推荐的学生读课文，读得很好）师：谁想和他比一比？生读。师：（对这个学生）其实你读得也不错，就是这几句，（范读）“浪花翠绿翠绿的，绿得发光，绿得鲜亮，欢笑着，翻滚着，一层赶着一层涌向远方。”你听我这么读，有什么感觉？生：您读得比较快，好像在跳跃。师：你非常会感觉，说得一点也不错。你看，浪花在欢笑，在翻滚，这是动态还是静态？生：动态。师：读的时候得让人感觉到它在动。请你再读一读。从案例中我们可以看出，支玉恒老师主要采用了三种朗读指导方法：一是创设情景，让学生想象、体会；二是借助手势语引领学生入情入境；三是发挥教师的范读作用。支玉恒老师的第一场雪的朗读指导，是比较经典的。在学习“雪后美景”一部分时，支老师用富有激励性的口气说：“雪景这么美，谁能美美儿地读一读？用你的朗读把大家带到广阔的雪野中去游览一番！”一个学生读得还可以，支老师颇为风趣地说：“读得不错，但他刚刚把大家带到雪野的边上，谁能再把大家往里边带一带呢？”一个学生读得反而不如前者。支老师又非常风趣地说：“刚才那位同学把我们带到了雪地边上，这位同学又把我们带出来了！”同学们都开怀地笑了。用这样的语言来进行情绪激励，提出学习要求，做出学习评价，取点好、时机好、风趣幽默，方法巧妙。应该说“读”是支玉恒老师课堂教学的一大特色。他在课堂上的点拨是很有功力的，何处点拨、何时点拨、怎样点拨，都很讲究。他抓住了“读”这个基本训练方式，以读引思，以读悟法，从读学写。以读为基础、为纽带，使语文教学的其他训练也得到了落实。在读的方面支玉恒老师讲究：用心灵引导心灵诵读心灵，读出形，读出意，读出情，读出味，读出神。由此看来，成功的朗读指导是以理解和感受为前提的，技巧应该服从、服务于情感与内容，达到一定水平的朗读是看不出技巧的，是自然而不露痕迹的，正所谓“情到深处无技巧”。只有把教师的点拨与学生的朗读训练巧妙地结合起来，才能真正促进学生朗读水平的提高。五、关于语言文字训练的问题。二十世纪九十年代末，曾有一段时间，我们的语文课过分强调语言文字训练，几乎把语文课上成了语言文字训练课，而忽略了文章的人文性。新课程标准实施后，明确提出了语文学科的性质是“工具性与人文性的统一”，于是，我们的课堂上又看到了体会体会再体会，感悟感悟再感悟，而忽略了抓重点词句，品味赏析的训练。语言文字训练包括多方面的内容。下面，我们仅就阅读教学中，课标对于词句教学的目标要求：“体会课文中关键词句在表达情意方面的作