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关注学校中的欺负问题山东师范大学教育科学学院张文新摘 要本文在综合国外学校欺负问题研究文献及我们自己研究成果基础上，概述学校欺负的性质与危害、我国中小学中欺负的普遍性与基本特点及学校欺负干预等问题。关键词欺负；危害；普遍性；干预20世纪80年代初，挪威、英国和加拿大等国学校中陆续发生一系列因欺负而导致学生自杀的恶性事件。学校欺负问题由此开始引起这些国家政府、教育行政机构以及社会各界的高度关注，心理学家随之开始对其展开系统研究。到目前为止，世界上已有数十个国家的心理学家对本国学校中的欺负展开了研究，其中不少国家还进行了大规模的学校欺负干预活动。学校欺负问题成为一个全球性的热点问题。近年来，学校欺负问题也开始引起我国教育界和心理学者的关注，并出现了一些较为系统的研究。本文就学校欺负的一些基本问题，包括欺负行为的性质与危害、我国中小学中欺负问题普遍性与基本特点以及学校欺负干预等问题进行概述。一、什么是欺负简单地说，所谓欺负就是一个人或一组人对另外一个人实施身体的或心理上的攻击或侵害。学校欺负问题研究的主要开拓者、挪威卑尔根大学(University of Bergen)的Dan Olweus教授曾从受欺负的角度对欺负进行了具体描述：“一个学生受到另外一个或几个学生如下对待时，这个学生就是在受欺负：说难听的话、取笑或叫取难听的外号；将他排斥在朋友群体之外、故意不理他；打、踢、推、撞或威胁；散布谣言、散布恶意小纸条以使别的学生不喜欢他；做其他诸如此类的伤害性事情。上述事情经常发生，并且对受欺负的学生来讲，他难以保护自己。那么，这个学生就是在受欺负。当一个学生经常被别人以伤害性方式讽刺时，也是受欺负。”从分类学的角度来说，欺负行为是攻击行为的一个子集或一个子类型。它同攻击一样，以给他人造成身体、心理的伤害或财物损失为目的。作为一种特殊类型的攻击行为，欺负与一般攻击行为的根本区别在于行为双方力量的不均衡性，即在欺负行为中，欺负者通常在体力、心理、社会地位或者人数上占优势，而受欺负者作为被侵害者的一方在受到欺负时不能有效自卫。因此，欺负总是力量相对较强的一方对力量相对弱小或处于劣势的一方进行攻击，通常表现为以大欺小、以众欺寡、以强凌弱。此外，欺负通常还具有重复发生的特点。所谓重复发生性，指欺负者和受欺负者通常会在较长一段时间内形成稳定的欺负/受欺负关系，受欺负者重复性地遭受来自另外一个或多个学生的攻击。根据其发生方式，研究者通常把欺负划分为身体欺负、言语欺负和关系欺负。身体欺负指运用身体力量、通过身体动作来实施的欺负行为，如打、踢、推、撞以及抢夺、破坏物品等；言语欺负是运用语言、通过言语活动来实施的欺负行为，如骂人、叫取外号、嘲讽；关系欺负则运用人际关系或关系网络来实施欺负行为，主要包括背后说人坏话、散布谣言、社会排斥等。关系欺负通常不易引起人们重视，但它同样会给受欺负者造成严重伤害，尤其是持久的心理伤害。二、学校欺负的危害欺负可以发生在多种情境、各种人群身上，如工作场所中的雇主与员工间、员工与员工间以及监狱中的犯人间等。其中，学校情境中学生与学生间的欺负最为发展心理学家们所关注，这是因为学校欺负对正处于成长发展中的儿童青少年的身心以及学校环境和教育等有着多方面的危害。（一）学校欺负对受欺负者与欺负者心理健康和适应的危害受欺负通常导致个体产生抑郁、焦虑、孤独等内部心理问题，在极度抑郁和孤独的情绪下，他们甚至会产生自杀念头。受欺负与内部心理问题的联系在受到关系欺负的儿童身上表现得更为明显。在学校里受到排挤的学生往往比受到身体和言语欺负的学生的抑郁和孤独水平更高1。此外，儿童在经常受欺负而不能有效自卫的情况下，会产生自我否定而导致自卑。受欺负者易为同伴所拒绝，而不受同伴欢迎，他们的同伴地位最为糟糕。并且，受欺负对男生同伴地位的消极影响大于对女生的影响，表现为，受欺负男生的受欢迎程度较差，而受欺负女生的受欢迎程度并不比未受欺负者差2。在学业适应上，受欺负通常造成儿童对学校的消极态度，表现为不喜欢学校、厌恶学校，乃至逃学和辍学。受欺负经历以及受到欺负后所产生的消极情绪，如焦虑、抑郁等，也会影响到其学习，造成他们注意力分散，不能专心学习，从而导致学习成绩较差。对于欺负者，欺负同样对其心理健康和适应有严重的消极影响。欺负者在认知、行为与情绪上通常存在缺陷。在认知上，他们对欺负行为持有认可和肯定的态度、不能移情并进而体会到受欺负者的痛苦；在行为上，他们缺乏恰当而有效的行为反应、行为控制能力较差；在情绪上，欺负者易被激怒，对一般性外界刺激反应强烈，焦虑水平较高3。因此，他们易表现出攻击和欺负行为。同时，欺负与攻击的发展具有稳定性，那些在早期就表现出较高攻击行为水平、经常欺负别人的个体，在日后仍会保持较高的攻击行为水平。这样，欺负者的上述认知、行为和情绪特点在持续欺负他人过程中被保持下来并得以加强，从而形成攻击性人格4，他们日后出现反社会犯罪和暴力行为的可能远远高于正常儿童。Olwues的研究5表明，那些经常欺负他人的儿童成年后的犯罪率是正常人的四倍。欺负他人的儿童通常会因富有攻击和破坏性、好斗、不易合作而遭到正常同伴群体的拒绝。同时，还易卷入与不良同伴的联系，即欺负者会集结在一起形成不良同伴团伙。被正常同伴群体的拒绝会使欺负者产生孤独、焦虑等消极情绪，同时，被正常群体拒绝以及与反社会和行为不良的同伴的联系，也使这部分儿童日后表现出更多的行为问题，如反社会行为和行为不良6。在学业适应上，欺负者因为在学校中经常表现出违规行为而受到教师批评和责备，这样，他们会产生与教师情感上的疏远，进而对学习产生消极情绪，影响到学业成绩（关于学校欺负对受欺负者与欺负者身心发展的危害详见本期学校欺负对学生学校适应的影响）（二）学校欺负对学校环境和道德教育的影响欺负对学校环境的消极影响显而易见。欺负现象的存在与创造文明的校园环境的学校建设目标相冲突，也使学校对相当一部分学生包括受欺负者来讲，成为一个不安全的地方。前面所述的受欺负者对待学校及学习的消极态度和行为（如逃学），在某种程度上就是由于他们在学校中受欺负而产生的不安全感所导致。我国的中小学教育非常重视道德教育。中小学生守则第八条规定：“热爱集体，团结同学，互相帮助，关心他人”。学生行为规范更是对中小学生的行为做出明确规定：“同学之间友好相处，互相关心，互相帮助。不欺负弱小，不讥笑、戏弄他人”（小学生日常行为规范第四条），“举止文明，不说脏话，不骂人，不打架”（中学生日常行为规范第四条），“同学之间互相尊重、团结互助、理解宽容、真诚相待、正常交往，不以大欺小，不欺侮同学，不戏弄他人”（中学生日常行为规范第十条）。显然，欺负行为与这些行为守则和规范以及学校道德教育的要求背道而驰。从这个意义上讲，欺负干预是学校道德教育的一项重要内容。（三）学校欺负是对公民基本权利的侵犯欺负的危害性还在于它威胁到公民的一些基本民主权利。联合国人权宣言规定：“人人有权享有生命、自由和人身安全”（第三条）、“任何人不得被加以酷刑或施以残忍的、不人道或侮辱性的待遇或刑罚”（第五条）。对儿童作为公民所享有这些基本权利，联合国儿童权利公约规定：“缔约国应尊重本公约所载列的权利，并确保其管辖范围内每一儿童均享受此种权利，不因儿童或其父母或法定监护人的种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、民族、族裔或社会出身、财产、伤残、出生或其他身份而有任何差别。”我国中华人民共和国未成年人保护法第五条规定：“国家保障未成年人的人身、财产和其他合法权益不受侵犯。 对侵犯未成年人合法权益的行为，任何组织和个人都有权予以劝阻、制止或者向有关部门提出检举或者控告。国家、社会、学校和家庭应当教育和帮助未成年人运用法律手段，维护自己的合法权益。”学校欺负的发生就侵犯了公民所应享有的人身安全、财产等基本权利。三、学校欺负是具有跨文化的普遍性的问题来自不同文化背景的大量研究业已表明，学校欺负现象并非为某种文化所特有，而是广泛存在于各种社会文化背景中，具有跨文化的普遍性。Dan Olweus对挪威数万名8-16岁中小学生的调查显示，约15%的学生“有时”或更频繁地卷入欺负行为，其中受欺负者约占9%，欺负者约占7%。对1700名瑞典中小学生的调查发现，18%的3-6年级学生报告受过欺负7。在其最近一篇关于Olweus欺负/受欺负问卷对欺负发生普遍性调查中的适用性的文章中，他报告了1997年对5171名5-9年级学生的调查结果。在被调查的学生中，10.1%“有时”或更频繁地受过欺负，6.5%的“有时”或更频繁地欺负他人8。英国Whitney和Smith 9采用修订的Olweus欺负问卷对英格兰24所学校的6758名中小学生的调查发现，27%的小学生和10%的中学生“有时”或更频繁地受欺负，而“每周至少一次”受欺负的儿童即严重受欺负者，在中小学中所占比例分别为4%和10%。来自欧洲、大洋洲和亚洲的其他一些研究也表明学校欺负具有相当高的发生率。西班牙17%的小学生报告曾受过欺负10。澳大利亚中小学中17%的男生和1%的女生严重受欺负11。在日本，15%的小学生和10%的初中生“有时”或更频繁地受欺负，12%的小学生和14%的初中生“有时”或更频繁地欺负他人12。上述研究所调查的社会和文化背景有较大差异，对欺负的定义及所采用的测量方法也不尽相同，但它们揭示了学校欺负普遍存在于各种文化背景中，且具有相当高的发生率。四、我国中小学生中的欺负状况与基本特点我国研究者对学校欺负的研究较晚。直到20世纪90年代末，一些较为系统的研究才开始出现。有关我国中小学生欺负普遍性与基本特点的研究结论主要来自于我们对近万名中小学生以及部分中小学教师的调查。（一）我国学校欺负发生的普遍性张文新等人13利用修订的Olweus学生欺负/受欺负问卷中文版对山东省和河北省9235名城乡中小学生欺负/受欺负问题进行考察，采用国际上通用的“二分法”分类标准14，把选择“有时发生”、“每周一次”和“每周几次”受欺负或欺负他人的被试确定为“受欺负者”或“欺负者”，把选“每周一次”和“每周几次”的被试确定为“严重受欺负者”或“严重欺负者”。结果显示，小学阶段，受欺负者和欺负者所占比例分别是22.2%和6.2%，其中严重受欺负者和欺负者所占的比例分别是13.4%和4.2%；初中阶段，受欺负者和欺负者所占的比例分别是12.4%和2.6%，其中严重受欺负者和欺负者所占比例分别是7.1%和1.5%。在被调查的9235名中小学生中，受欺负者1377人占14.9%；欺负者228人占2.5%。此外，还有一类学生既欺负别人同时又受别人欺负，为149人占1.6%。综合起来，有近1/5的学生卷入欺负问题（见图1）。图1 欺负者、受欺负者、欺负/受欺负者及正常儿童在全体被试中的比例对照其他国家中小学生欺负者、受欺负者的比率，可以得出结论：我国中小学中同样存在较为普遍的欺负问题(表1列出了包括中国在内的8个国家欺负普遍性的数据)。 各国中小学中欺负问题的普遍性（） 表1欺负者小学 中学 合计受欺负者小学 中学 合计合计小学 中学 合计中国6.2 2.6 4.122.2 12.4 16.528.4 15 20.6a英国12 6 27 10 49 16 日本12 14 15 10 27 24 加拿大 6 15 21a挪威 6.5 10.1 15b意大利21 15.6 41.5 28.8 49.8 37.4 芬兰 6 4 10a西班牙 17b备注：a 重复计算了欺负/受欺负者；b 未重复计算欺负/受欺负者。（二）我国中小学学生欺负/受欺负的主要特点中小学生欺负/受欺负的普遍性存在明显年龄差异。无论受欺负还是欺负他人，小学生中的比例均高于初中生（见表1）。具体到小学与初中阶段的各年级，研究发现，学生受欺负的比率随年龄增长而下降，而欺负他人的比率随年龄的下降较为缓慢，表现出相对较高的稳定性。小学生中受欺负者的比例从二年级的25.1%降至六年级的17.5%，到初中三年级则进一步下降为10.4%。在欺负他人方面，小学生中欺负者的比例保持在4.47.7%之间，初中阶段保持在2.13.1%之间。中小学生欺负/受欺负的普遍性存在明显的性别差异，这种差异在欺负他人方面表现得更为突出。被调查的小学生中，22.2%的男生和22.1%的女生报告在本学期“有时候或更频繁”地受过欺负，男女生中受欺负者比率基本一样；初中生中，13.9%的男生和10.8%的女生报告在本学期“有时候或更频繁”地受过欺负，男生中受欺负者的人数显著地多于女生。在欺负者的比例方面，小学阶段8.7%的男生和3.0%的女生报告说在本学期“有时候或更频繁”地欺负过别人，初中阶段的男生和女生中欺负者比率分别为4.3%和0.8%，小学和初中男生中的欺负者均显著多于女生。总体上，中小学男生比女生更多地卷入欺负问题，更有可能成为欺负者或欺负的受害者。在欺负方式上，中小学阶段儿童总体上受言语欺负的比例最高(35.1%)，其次是身体欺负(20.8%)，关系欺负的发生率最低(18.3%)。这表明，言语欺负是中小学生中最为普遍的欺负行为方式。小学阶段男生受身体欺负和关系欺负的比例均高于女生，但在受言语欺负方面无显著的性别差异；在初中阶段，男生受三类欺负的比例均显著高于女生。（三）受欺负后儿童向他人报告情况及教师关于欺负的认识与态度受到欺负后儿童是否向他人报告决定着其周围的他人，包括教师、父母和其他同学对欺负事件的了解，并进而影响到学校情境中欺负被干预的情况。调查发现，小学生在受欺负后，告诉教师的比例为43.0%，告诉父母的比例为59.9%，告诉同学或朋友的比例为48.6%。初中生受欺负后，告诉教师的比例为26.5%，告诉父母的比例为36.1%，告诉同学或朋友的比例是63.4%。儿童受欺负后告诉教师、父母及同学的比例存在差异，小学生在受到欺负后更倾向于告诉父母，初中生更倾向于告诉同学和朋友。这可能是由于小学生和父母在一起时间相对较多，与父母情感联系也较为密切；而到初中以后，他们开始较多地与同学朋友在一起，与同伴建立起较为密切的联系，与同伴有较多的交流。但由以上统计结果我们可以看到，无论小学还是初中，儿童在受到欺负后，告诉教师的比例是最低的。无论何种因素导致了这种后果，这种状况对学校欺负干预都是极为不利的。同时，以上结果也表明，在受到欺负后，约有40%到70%的学生不会告诉家长、同学或老师。学校欺负研究的权威、英国伦敦大学的Peter Smith 教授曾指出：“欺负是一场沉默的噩梦”。许多儿童在受到欺负后往往保持沉默，独自承受这种屈辱和痛苦，他们的身心健康受到很大危害。同时，这种状况也为学校欺负干预增加了难度。教师是学校教育活动，包括欺负干预的主要承担与实践者。他们对欺负现象的认识及态度是影响学校欺负发生以及欺负干预实践效果的重要决定因素。我们对279名中小学教师的调查15表明，学校教师能够认识到学校欺负问题的严重性，能够意识到欺负在中小学中有较高的发生率，并且对学生身心发展造成一定伤害；大多数教师认为儿童在受到欺负后应以积极的方式来应对，如要求欺负者停止欺负、告之他人以获得帮助等，不赞成儿童受欺负后默默忍受。在欺负干预上，他们感到在学校欺负行为发生时，有信心制止欺负，但在与欺负者、受欺负交流和沟通上缺乏信心；认为欺负干预培训中最重要的内容是教给实际工作者如何与欺负者交谈以及如何与欺负者的家长一起做工作。综上所述，可以看到，我国中小学教师对学校欺负有较为准确的认识，能够认识到学校欺负是中小学中存在的一个严重问题，并且意识到自己在欺负干预中所应承担的责任。教师对欺负的这些认识与积极态度将构成学校欺负干预的有利背景。五、学校欺负干预鉴于学校欺负发生的普遍性及其对欺负者、受欺负者乃至学校环境所造成的伤害，欺负干预越来越引起研究者重视。迄今为止，国外规模较大的欺负干预研究主要有两项，一是由挪威的Olweus主持的全国性学校欺负问题调查研究和反欺负运动，这也是世界上最早的学校欺负干预运动；二是由Smith主持的英国谢菲尔德地区的欺负干预研究16。这两项干预研究的总体框架基本相同，所运用的欺负干预策略包括三个层次：学校水平的、班级水平和个体水平的，由学校和教师自行选择所需的策略，并作为主体对欺负问题进行干预。经过两年的干预研究，学生报告的欺负发生率都下降了大约50%，且对学校生活的满意度也有所提高。我国关于学校欺负干预的研究还基本处于空白状态。我们曾在山东省济南市的一所小学进行了为期5周的欺负干预尝试17，总体上采用行动研究的模式，主要依靠学校教师来进行。研究者首先对教师进行有关欺负的背景知识以及研究程序与方法的知识培训，并与教师进行访谈，确定该学校欺负干预的具体问题是上学和放学路上的欺负。其次，研究者与教师共同商量、制订具体的欺负干预策略。本研究中欺负干预策略主要包括班级与个体两个水平上的策略，其中班级水平的策略包括质量环、角色扮演等；个体水平的策略包括自信心训练、与欺负者受欺负者进行谈话等。再次，制订并实施干预计划。在干预实施前及干预过程的每一周、干预结束后，研究者对参与研究的班级的欺负发生情况进行测查，以确定欺负干预效果。结果发现，实验班与对照班上学与放学路上受欺负的比例都有所下降，但实验班的下降幅度更大。同时，针对上学与放学路上的欺负干预计划产生了泛化效应，表现为在干预期间学校整体的受欺负程度有显著下降。在谈到学生对学校生活的感受时，大多数学生认为“受欺负越来越少”、“班里的文明习惯越来越好”、“感到老师非常关心我们的学校生活”等。综合国外和我国的学校欺负干预实践，可以看到，通过实施科学的干预措施，能够有效减少学校中欺负的发生，使大量学生从受欺负的屈辱和威胁中摆脱出来。同时，开展学校欺负干预时，以下因素特别重要：第一，学校欺负干预主要靠实践工作者，特别是教师来实施。因此，使教师认识到欺负对卷入其中的儿童身心以及学校环境和社会秩序的危害、认识到学校欺负的普遍发生性，并对教师进行具体的欺负干预策略培训以使其具备足够的能力应对欺负，是学校欺负干预首先要考虑的问题。第二，学校的风气和整体氛围对欺负干预效果有重要影响。已取得较好效果的干预实践都包括学校水平，乃至更大的社区的反欺负措施。因而，在班级水平与个体水平的干预策略之外，还需建立学校乃至社区水平的反欺负政策。第三，在个体水平上，儿童欺负他人或受欺负的原因多种多样，同时欺负者或受欺负者的个人特点也千差万别。因此，个体水平的干预策略需具体考虑中小学生在欺负事件中所扮演的角色及个人特点，以采取有针对性的措施。第四，鉴于欺负具有重复发生的特点，一旦欺负者习惯于以攻击性的方式行事，受欺负者开始重复受到欺负，两者间形成稳定的欺负受欺负关系，则欺负干预实施起来就较为困难。因而，应在较早的年龄段，如学龄早期甚至幼儿期，就鉴别出有欺负（攻击）行为危险和易受欺负的儿童，及早进行干预。第五，同伴在欺负发生与维持中起重要作用。学校欺负干预需充分考虑到同伴在欺负事件中所起的作用，欺负干预计划需包括针对同伴群体的措施。近年来，我们课题组在开展学校欺负研究的同时，也开展了学校欺负干预方面的尝试，并取得明显成效。同时我们正在积极建设中国第一个学校欺负网站中国学校欺负网（或或 ），以期为中国学校欺负与干预的研究提供更及时、更全面的信息。注释1王丽萍：中小学生欺负/受欺负与学校适应的关系研究，山东师范大学(2002)硕士毕业论文。2王美芳、张文新：中小学中欺负者、受欺负者与欺负-受欺负者的同伴关系，心理发展与教育, 2002年第2期。3Craig, W. M. (1998). The relationship among bully, victimization, depression, anxiety, and aggression in elementary school children. Personality and Individual Differences, 24, 123-130.4Sharp, S. & Smith, P. K. (1994). Tackling bullying in your school: A practical handbook for teachers. London: Routledge.5Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.6Coie, J. D., Terry, R., Lenox, K., Lochman, J. E., & Hyman, C. (1995). Childhood peer rejection and aggression as predictors of stable patterns of adolescent disorder. Development and Psychopathology, 7, 697-713.7 Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. 8Solberg, M. & Olweus, D. (20