第三讲体育教师专业发展.ppt

第三讲体育教师专业化研究,一、体育教师专业化体育教师的必然发展,（一）是对世界潮流的顺应我们很少见到没有受过医学高等教育的人能够进入医院当医生，但没有接受过教师专业教育的人凭着非教师专业的文凭而直接成为教师的现象却屡见不鲜。,（二）学深化学校体育改革和提高教育教学质量的需要体育教师质量的高低，决定着学校体育质量的高低。根据国外的调查表明：人力资源比物质资源在提高体育教育质量上更有效，高质量的体育教育最重要的影响因素是教师，在没有昂贵的器械和设备时也可以实现体育教育。在现代社会，科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的体育教学形式应运而生，如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康协调发展、如何使受教育者具有终身体育的意识和能力等问题就成为每一位体育教师需要解决的问题。目前，体育教师已基本满足基础教育数量上的需要更强调的是对高素质的体育教师的需要全面提高学校体育质量。,（三）是体育教师职业可持续发展的保证现在的共识是:仅靠职前师范教育就可以直接培养优秀体育教师的思想和做法是不可能的。优秀体育教师所具备的各种优秀品质是逐步发展和积累起来的。虽然一些素质在职前教育是已具备，但更多的核心要素却是在职后逐步发展起来的，如教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智、与学生交往的能力等等。根据我国对优秀体育教师成长规律的研究表明：我国优秀体育教师的年龄集中在35-45岁左右，教龄在11-25年之间。当然，根据职业周期，每个教师专业发展都有“高原现象”必须接受继续教育。,二、国外对体育教师专业化的简要介绍,（一）欧美发达国家。欧美发达国家对体育教师的培养已呈“开放式”的培养，他们共同的特点是“淡化专业，强化课程”，即要申请教师资格证书，关键不是看你选择的专业，而是看你在教育学院所修的教育类课程是否满足要求。发达国家，体育学科教师的培养都是由教育学院和体育学科归属的院系共同来完成。如体育教师就是由体育院系与教育学院共同培养。,（二）日本日本也采用开放式的体育教育教育模式，取消了专门针对培养体育教师的体育专业，转而通过严格的体育教师资格认证制度来从其他体育专业遴选体育人才充当“保健体育教师”，而且体育教师教育的重点则放在体育教师的继续教育上。,（三）新加坡、马来西亚、卡塔尔体育教师专业发展主要以课余运动队的训练来作为专业发展的定向。,三、我国体育教师专业化的基本问题,（一）传统体育教师专业培养的不足,1、封闭式的体育教师培养从1988年起，我国专门设置“体育教育”专业来进行体育教师的培养，而且主要集中在高校体育学院进行。然而，在体育教育专业的课程设置与其实际的价值取向上存在巨大落差。体育教育专业课程体系中体现教师“师范性”方面的教育类课程不仅比重较低，而且往往不受重视。,2、“运动技能专业化”的价值取向占主导地位我国体育界，体育教师养成和体育教师成长过程中始终占主导地位的是“运动技能专业化”价值取向，人们评价一位体育教师是否“专业”，主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平，很显然，把“运动技术技能”作为体育教师职业发展的基点，已不能满足由传统经验体育教育向科学体育教育转变的要求，从而也容易使体育教师作为“专业”有被替代的可能性和现实性。,（二）当前体育教育专业的基本取向教育性,对体育教师而言，其专业的落脚点是教师，而不是运动员或社会体育工作者，必须首先要满足作为一个教师的基本条件。这一点，国外普遍重视体育教师的条件性知识，即教师对教育理论的深刻理解和对教学技能的娴熟运用。就专业性质而言，体育教学与其他学科教学一样都是以“育人”为核心的教育活动，“技艺性”仅仅是体育教学的外显特征，因此体育教师相应地也应具有教师的一般要求。如在国外对运动技能水平的要求上，普遍重重视的是学生运动技术的教学能力，而不是过于强调学生自身的运动技术演练水平，术科类课程在国外的体育教师培养体系中所占的比重一般不大。,体育教师的技能水平不能简单从竞技的角度来评价，而应该从教学的角度来评价。如：篮球的投篮技术：竞技体育主要从是否得分的角度来评价某人的技能水平；体育教学主要从是否规范、是否准确的角度来确定该动作的技能水平显然，体育教师对运动技术的要求应该体现在教学性上，而不是定位在演练水平上。教师不应该追求投篮示范的准确率，而应该考虑有多少种投篮方式、学生适合哪种投篮方式、每种投篮方式对学生篮球能力的提高具有何种优势等。,（三）当前对体育教师专业知识结构的认识,1、国内外对知识结构的认识*国外学者代表看法：国外目前对教师专业知识研究中影响最大的是美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼所构建的教师专业知识的分析框架，他把教师的知识基础分为七类：,学科知识(subjectmatterknowledge)：指教师上课的学科课程的知识，包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识；一般教学法知识(generalpedagogicalknowledge)，指那些各学科都能用的关于课堂管理和组织的一般的原则和策略；课程知识(curriculumknowledge)，指对作为教师的行业工具(toolsofthetrade)的教材和教学计划的掌握；,学科教学法知识(pedagogiccontentknowledge)，指将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解；有关学生及学习特点的知识(knowledgeoflearnersandtheircharacteristics)，指学生在上课前懂什么，不懂什么，始何用深入浅出的教学来提高学生的学习兴趣；关于教育情境的知识(knowledgeofeducationalcontexts)，范围涉及班组或课堂情况、学区的管理和经费的分配、社区和文化的特征等；有关教育的目的、目标、价值的知识。,*国内学者代表看法：北师大学者从认知心理学角度提出，教师知识从其功能出发分为四个方面的结构内容：（1）本体性知识：特点的学科知识（如语文、体育）；（2）条件性知识：教育学与心理学知识（3）实践性知识：在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识；（4）文化知识。,2、体育教师的专业知识结构第一层：基础层。科学与人文知识；第二层：专业性知识与技能。第三层：教育学科类知识。,2、体育教师专业知识结构的优化策略（1）把隐性知识显性化。如技能、技巧的传授表达传授