众多专家学者对历史课程目标的认识.doc

百家争鸣主题：对历史课程目标的认识问题缘起：在研修当中，许多教师在进行教学设计时，对教学目标的制定存在许多苦恼和困惑。他们普遍认为，写在教案纸上的教学目标没用。所以大家多是从教参上抄下来，目的是对付教务检查。因此教学目标的制定与教学实践往往是脱节的。面对教学目标的内容，如果说对于知识与能力，教师们还可以凭借经验应付的话，情感、态度与价值观被等同于过去的思想教育，而过程与方法的设置简直让教师不知所云，如坠雾中，无论是撰写还是实施，都非常困难。为什么我们必须深究教学目标赵亚夫 卢阳“为什么总是纠缠教学目标问题！”有些老师发出了这样的感慨。是啊！教学目标又不与学生见面，不是具体的教学内容，更不能决定考试问题，干嘛如此不厌其烦地谈这个问题呢？的确，从以往的教学经验出发，教学目标不及教学内容的作用。目标是空的，给别人看的，它只是备课中的一个必要程序；内容却是实的，为自己的教服务的，以课本为中心，“教之本”即为“课之本”。加之，为考试服务的教学，周全到了教科书的边边角角，“掌握知识”和训练考试能力才是最重要的，所以目标的确是可以被看轻，甚至是根本不需要的东西。现在不同了，教学在逐渐开放的过程中，学生提出了各种各样的问题，诸如：“秦始皇到底是千古一帝，还是暴君？”“我觉得当皇帝就是好！”“我认为希特勒是伟人。”教师在备课和教学中也产生了各种各样的困惑，诸如：学生为什么会有上述想法？当遇到这类棘手的问题时，又该如何指导？我们认同以学生的发展为中心的教学理念，可是怎样的学习指导，才能够实现这一理念？等等。其实，这些问题的产生和解决都与教学目标有关。有人把设定教学目标放在教学预设的位置上，这是对的。但是，这种看法还不够完全。因为预设可以作为实施有效教学的前提条件，也转变为一种确定性的控制手段。前者是弹性的，后者是规定性的。而我们常常一预设就把教学目标看死了。所以，在笔者看来，教学目标既是教学的出发点，也是教学的归宿。结合上面的问题，笔者很容易地看到以下几点：第一，无论是学生的问题，还是老师的困惑，都是些很具体而且很整体的问题。尤其是这“整体”二字，要求我们不可能把教学目标做教条化的表述。过去的三项教学任务不可以这样做，现在三维目标的“维”字更是明确了不可以这样做。第二，尽管我们反复强调不要将历史教学复杂化，但是也不能人为地把历史简单化。传统教育教会我们“一分为二”地看问题，不仅仅是方法，还是个态度，而我们往往把态度丢了，只剩了方法，结果是把复杂的问题，都做简单化的处理。现在我们特别看重人类历史的文明进程，于是又把一些并不复杂的问题做了复杂化的处理。最典型的例子，就是在一节课上充斥大量的资料，经验丰富的老师驾轻就熟，讲得酣畅淋漓，而有些老师则感到力不从心却又不用不行。其实，二者的心中都少了学生的位置。我听过这样的课，都要问上一句，你们的课是给谁讲的，是自己？还是学生？如果是学生，他们吃得消吗？话说到底，还是目标的问题，即我们为什么而教的问题！第三，挑战自己的历史意识和价值观念。像“落后就要挨打”这类常用的观念还需要灌输给学生吗？如果需要，该怎样处理？是用一元观点，还是多元观点？如果我们不用，学生提了出来又怎样处理？是直接给他答案，还是反诘启发？就是运用启发的办法，是指导他走一个出口，还是诱导他注意还有多个出口。即使这些问题出口，学生在当下依靠自己的能力和经验无法进去，也要让他看得到、想得到。显然，这样的问题在过去的教学中是无须顾及的，它们似乎都是老师在教学中才能够遇到的问题。现在有了一个“过程与方法“目标，这维难道不是为了解决这类问题的吗？如果你承认这样的观点，并在备课中充分考虑了它的作用，想一想，你的教学方式、学生的学习方式转变是不是就孕育其中了，还需要我们煞费苦心地去到处寻求教学方法吗？所以，深究教学目标的问题，深刻了解教学目标在决定教学的效益、效能方面的价值，恰恰是提高课堂教学关键的关键。老师们，我们真的需要认真对待教学目标问题，用心设计教学目标。否则，新课程的“新”就成了无源之水。三维目标：一体三面，不可分割任鹏杰常见的教学设计，对于新课程的“三维目标”，大都分而述之，把三维目标割裂成三个部分的目标，即所谓“知识与能力”目标、“过程与方法”目标、“情感、态度与价值观”目标。这样做，似乎不能责怪老师们。因为，课程标准本身对何为“三维目标”，既没有展开阐释和准确界定，也未清晰地告知老师们如何操作或者说在教学中如何设计它、如何运用它。或许，三维的内涵究竟是什么本就不好表述，三言两语说不清楚，故而才索性用“三维目标”概言之吧。虽然，“三维目标”作为独特的中国造，由于缺乏阐述和界定，加上有程式化之嫌，在一些人看来它显得有些蹩脚，也容易引起误解和争议。不过，既然已经这么定了，还得有一个正确的理解和阐释吧。何况，撇开其不足，在我看来“三维目标”，的确又有其绝妙之处，那就是它用“关键词”的方式，提示人们在课程、教学、教育的理念和实践上，必须重视“完整性”。从根本上看，这种完整性是期望把学校教育建基于“人”的完整性之上，换句话说就是把学生成“人”学生的成长、进步、发展作为教育的核心，并坚定不移地指向人的“健全性”。所谓健全，就是指身体和心理的健康和完整。健康、完整的人，必然需要健康、完整的教育，而健康、完整的教育不能仅有“知识与能力”，也不能仅仅借助“过程与方法”，更不能没有“情感、态度与价值观”。这“三维”浑然“一体”，或者说“一体三面”，而不是三个部分或者三个部分的“凑合”。扯远点大而看之，每个人本来就是他（她）自己的整体，古今中外很多哲人都不得不承认“人是小宇宙”，这在另一种意义上，显然隐指“人非孤岛”。每个人要生存、生活和发展，就必须与他人、与社会、与世界、与大自然交往，就天然地既需要情感又需要理性，既需要知识、能力又需要态度、信念，而获得这一切的过程和方法，无非就是每日每时的生活本身，教育给他（她）的，应该是他（她）能够在生活上日益趋向整体而不是部分，日益趋向完整的“小宇宙”而非“支离破碎的世界”（比如人格缺陷和精神分裂症即是“人”的支离破碎）。如何猜得不错的话，三维目标的根本用意，应该不外于此。因为，生活是多维的，教育不能狭限于某一维，或者连一维都没有，比如只要“分数”就可能哪一维都谈不上、哪一维都没有。何况“教育即生活”，反过来说“生活即教育”也没错，因为教育与生活一样，无处不在。生活的持续过程构成了我们的人生，因而教育的真谛，毋宁说就是帮助人完整地认识自己、做好自己，亦即“服务人生”。然而必须明白，教育是有两面性的，在“善”的一面它有益于我们的人生，倘陷入“恶”的一面，它会有害于我们的人生。所以，教育之于人的命运，虽不能决定，却有改变之助。好的教育，对“人”必有帮助、改善和发展之功，断然无疑要“弃恶扬善”。有了这一观念，那么一个不可割裂的、完整的“三维目标”就显得很有意义、特别重要，尤其其中无法用灌输达致效果的“情感、态度与价值观”一维。所谓“三维目标”，其中的“维”，就是维度，就是角度；“三维”，就是三个维度或角度。三维目标，就好像一个东西的“整体”从三个角度去看，看来看去还是同一个东西，也总是同一个东西，而不是把一个东西分割成三部分去看，分割了就不是那个完整的“一个东西”了，而是成为“三个东西”了。一个东西变成三个东西，就失去了它原有的“整体”意义。仅从知识的类型角度看，三维目标本就不可能分割，也不宜分割。习于俗见，我们过去对知识的看法往往是狭隘或有漏洞的，应该更新和健全。关键要明确三点：（1）概念（定义）是知识，这叫做“概念知识”（知道“是什么”）；（2）方法（程序）也是知识，这叫做“程序知识”（知道“怎样”）；（3）态度、信念（类似于情感、态度与价值观）更是知识（知道“为什么”），这叫做“态度信念知识”或索性称之为情感、态度与价值观知识也行。前两点大家都知道，后一点我们的认识往往不到位。“态度信念”常被认为是很虚的东西，怎会是知识？我说它当然是知识，而且是颇为重要的知识，重要到每日每时不可或缺。比如，商鞅在变法时“坚信”只有树立政府的信誉，故有“徙木为信”举错，这样做才使人“坚信”变法是来真格的、应该采取积极的“态度”对待，这是变法成功的一个重要因素，所以在我们看来很虚的“态度信念”，在商鞅那里却是实实在在的“知识”和“能力”，假如他没有这样的态度和信念，那商鞅就不会使用那样的“方法”，变法的实施（“过程”）也就可能变成另外一种样子。同样，作为老师，你“坚信”只有对学生充满爱心，你每日每时对学生抱有这样一种爱的“态度”，并把这种爱用灵活的教学“方法”贯穿于概念知识、程序知识、态度信念知识的日常教学“过程”当中，那你就有可能是一位“有效教师”，你的日常教学也因此会臻于有效，这便是你的“能力”。倘若你没有这样的态度和信念，那你的教学效果就值得怀疑。关键在于，你得拥有这样的“态度信念知识”，然后才会运用其他类型的知识实施教学、展现课程。用西方的课程观点看，我们的“三维目标”，其实某种意义上正是课程的如下三个层面：“阐明的课程”（教师根据“课标”阐明并设计教学）；“展现的课程”（教师实施教学的过程）；“体验的课程”（学生感受教学的过程）。教学的有效性，既表现在“三维目标”的完整性上，也体现在课程三个层面的有机统一中。这些观点，是值得我们在课改中加以借鉴的。一般地说，无论“三维目标”观，还是“三维课程”观，有效的教学过程，概念、方法、态度信念等多种类型的知识，它们基本上是同时发生，几乎没有先后之分，也不可能在学习概念知识的过程中排斥方法和态度信念知识，或者先学习这个后学习那个。毫无疑问，落实“知识与能力”目标，需要借助“过程与方法”“情感、态度与价值观”；落实“过程与方法”目标，需要借助“知识与能力”“情感、态度与价值观”；而落实“情感、态度与价值观”，当然更离不了“知识与能力”“过程与方法”支撑。通俗地讲，其特点必然是“我他中有你”“你他中有我”“你我中有他”，谁也离不了谁，谁也和谁分不开。今天我和赵亚夫、张汉林两位老师就三维目标深入地交换了意见，下午在课程团队的例会上，亚夫先生和我又简单讲了讲，希望大家结合实际思考，写出自己的看法与学员们交流，我也便写下了这些文字。并且，我还想借此对于教学设计中“三维目标”如何表述，举个堪称丑陋的连例子都算不上的“例子”。姑妄抛砖，仅供在改变表述方式方面作启发思路的引子。实在大而无当，不足为据，敬请批评指正！根据课程标准“三维目标”的要求，对某某某课的教学做如下设计：一、采用某某某方法导入，吸引学生静气凝神，他们在上课伊始就能投入学习，并在伊始就比较清晰地了解到本课的学习目标，从而使学习“心中有数”。二、某某某（人或事）是必须记住的历史知识，采用某某某方法（比如借用与现实生活有联系的某某、某某事例做比较、比喻等），便于学生在理解中记住。三、某某某是教学重点，预计用时某某某分种，根据学生的已有认知及其差异，有针对性地用某某某办法，目的是举“重”若“轻”，便于学生扎实地思考、理解某某某历史，建构正确的历史观并能够在生活中加以迁移运用。四、某某某是教学难点，本班学生对此类历史问题的认识能力普遍某某，因此拟采用某某某方法（如交互协商）效果应该更好，当然视课堂前期的“生成”情况可做适当调整，故预先准备另外两种方法以便需要时采用：一是某某某方法；二是某某某方法。五、历史观的改变很重要，学生如何看待历史，也就会如何看待生活，把历史观转化为人生观。为此，在重点难点的教学中，我特别准备给学生多一些角度和观点，这些角度和观点是否正确，学生只有自己动脑思考、独立判断才可得出结论。本课拟从如下几个角度和观点激发学生思考，期望他们能够获得更多学习体验：. 某某某；2. 某某某；3. 某某某；4. 某某某。六、把发展性评价渗透在教学过程当中，用恰当的时机和语言随机及时评价学生的学习表现（一般用比实际表现稍微高一点的评价），关键是保护他们的自尊，他们能够对学习有兴趣、有信心，并在纠正错误认知和建构正确认知上发挥效力，有能力保持自尊和学习能力且能够表现在日常生活当中。七、本课结束前，了解一下学生对重点难点的学习情况，然后决定是否留作业。预计学生在某某问题上不反复琢磨思考，理解起来比较困难，故预备了几道题供学生思考训练：1. 某某某；2. 某某某，3. 某某某；4. 某某某。经了解全班学生已经普遍理解了，就只供学习思考作参考、可以不交作业，否则就得交作业（作业我会细加批改，并准确地回馈我的看法），究竟采用哪种办法到时视实际情况而定。历史课堂教学目标：分列不如综合何成刚我们先看一位历史学员关于春秋战国时期的百家争鸣的课堂教学目标设计：1.知识与能力知道儒家、道家、墨家、法家等诸子百家的代表人物及主要观点；了解孔子、孟子与荀子对儒家思想形成和发展的重要贡献；认识百家争鸣形成的原因及对当时和后世产生的重要影响；提高学生阅读材料和分析历史问题的能力。2.过程与方法观看孔子教授学生的动画片，了解孔子的基本思想和人生观点。通过相关的寓言和成语故事来了解道家、法家和墨家的主要观点，增强感性认识。采取比较和启发式教学等方法来理解四家学说的特色和观点。让学生运用诸子百家的观点来解决现实问题，使学生积极参与整个思考过程，用争鸣来理解争鸣3.情感态度与价值观在多元的思想中，感受诸子百家为人类思想宝库所作出的卓越贡献，体会人类优秀思想对后世惠泽千年的影响；感受先代哲人关于做人、处世和立国的智慧。从高中历史课程标准关于“百家争鸣”课程内容论述的角度看，这位历史老师关于课堂教学目标的论述还是比较到位的。但是我个人却有一些小小的看法，不知道合理与否，写出来，请大家指正。我们都知道，高中历史课程标准是从“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”的宏观角度论述历史科的课程目标，其实并没有结合具体的、特定的历史教学内容，所以有一定的合理性。如果我们在设计一节历史课的教学目标时，还从这三个角度来阐释是否合理、是否便于操作性，就值得商榷了。尽管这位历史学员的课堂教学目标设计是值得肯定的，但我个人认为还应该更完善地设计。之所以要完善，是因为现在的阐释割裂开了对历史认识的不同层次和角度，凸现了历史认识的混乱的特点，而且互相交叉，又缺乏整体感。实际上这些层次和角度具有一定的梯度，完全可以“一气呵成”，更便于教学操作。那么如何完善，个人观点是：分列不如综合，将“三维”的思想隐性地，而非显形地渗透进教学目标的阐释之中。那么，春秋战国时期的百家争鸣的课堂教学目标，是否可以这样设计：知道儒家、道家、墨家、法家等诸子百家的代表人物及主要观点，尤其是通过观看孔子教授学生的动画片，了解孔子的基本思想和人生观点，进而了解孔子、孟子与荀子对儒家思想形成和发展的重要贡献；通过相关寓言和成语故事来了解道家、法家和墨家的主要观点，通过比较、讨论、探究教学等方法加深理解四家学说的特色和观点。在此基础上认识百家争鸣形成的原因及对当时和后世产生的重要影响；在多元的思想中，感受诸子百家为人类思想宝库所做出的卓越贡献，体会人类优秀思想对后世惠泽千年的影响；感受先代哲人关于做人、处世和立国的智慧，同时能够从诸子百家的观点中获取有助于解决现实问题的有益启发。从课程理论的角度看“过程与方法”的设计黄牧航如何理解“过程与方法”目标？我拟从课程理论的角度做一些探讨。为什么过程与方法可以成为教学的目标？原因在于教师对教学内容的理解和把握的不同，直接会导致学生所经历的思维过程、情感历程和掌握的思维方法的不同。从课程理论的角度分析，大概有三种理论流派可供我们参考：第一是行为主义理论。其原理是“刺激反应”，教师提出一个问题，讲述一个观点，要求学生做出相应的、既定的反应。其优点是目标明确、操作方便、反馈及时、检测容易。其缺点是对于知识性、技能性和经验性的教学较有效，而对一些思维程度较高的学习内容就显得无能为力。如果一位教师在教学中满足于让学生做对填空题、判断正误题，那在一定程度上就是奉行这种理论。第二是认知主义理论。其原理是“学习的本质不是学生在行为上产生变化，而是心理认知结构发生变化”。如果一位教师在教学中充分考虑学生原有的知识基础和心理基础，努力谋求他们的知识结构、态度情感的改变，那在一定程度上就是奉行这种理论。 第三是建构主义理论。其原理是“教学必须要让学生主动地去学，而不是被动地接受；学生的知识是通过自身的实践和理解得出来的，而不是靠教师的灌输得到的；在学习中应该正确发挥学生的非理性的因素，注重获取积极的情感体验；每个学生都有其学习的思维和方法，教师的任务是帮助学生找到这种最适合他的思维方法，而不是把某种思维方法硬塞给他”。如果一位教师在教学中让学生在占有一定资料的基础上积极思考、探索规律、总结方法、抒发情感，那在一定程度上就是奉行这种理论。综上所述，我们可以发现，三类教师由于教学设计的出发点不同，学生所经历的思维过程和所掌握的思维方法必然也就完全不一样。这三种理论并不存在一个递进的关系，并不是说后一种理论就一定要比前一种理论先进。针对不同的教学内容和学生群体，我们应该设计不同的方法，但我们事前必须明白，由于我们的出发的方向不同，学生所经历的过程也必定是不一样的。例如，从北京往东走，注定要经历大海；从北京往西北走，注定要经历沙漠。例如，面对1929-1933年资本主义经济危机和罗斯福新政一课，在“过程与方法”目标上我们可以有不同的设计方法：方法A：通过抢答游戏识记1929年美国经济危机的主要知识点。方法B：通过回顾1825年资本主义世界第一次经济危机的情况，探讨美国1929年经济大危机的特点。方法C：通过收集和展示1929年美国经济危机的图片，体会大危机给美国经济造成的巨大震荡。这三个设计，理论上分别倾向于行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论。表面上看它们的区别不大，但只要我们细心想象，就可以知道它们所带来的课堂面貌是截然不同的。因此，学生行为方式、思维方法、情感经历的差异是直接受我们教学设计目标的影响的。三个设计的出发点不一样，不存在好坏之分，我认为能够适应学生实际的设计都是好设计。例如，对于一个差班，方法A就是一个好设计，如果非得用方法C，那明显就是拔高了。同样的道理，对于一群高素质的高中学生，使用方法A很可能就会让他们感觉到索然无味。对“过程与方法”的一点认识王芳在三维目标的设计中“过程与方法”应该如何写？为什么它是一种教学目标？它与过去的能力目标有什么区别？这是今天在新课程实施过程中让众多老师感到非常困惑的一个问题。在新课程中设计“过程与方法”这个目标实际上反映的是教学方式的一种转变。所谓的“过程与方法”，引用张汉林老师的解释，是指学生在外在的学习过程中达到内在学习思维方法的目标。在传统模式的教学中我们更多的是一种面向结果的教学，即教师积极引导学生去寻找现成的结果、现成的观点、现成的结论。在这种模式下学生的自主意识、创新意识并没有得到很好的发挥。而面向“过程与方法”的教学关注的是学生掌握知识理解知识以及相互之间关系的过程以及在这个过程中积累的方法，它的目标实际上并不只是停留在现有知识落实多少上，它落实的应该是一种发展性、发散性的学习方式。它强调的是以后的应用，由此及彼，学生如果在学会知识过程中所掌握的方法可以在以后的学习甚至更长远的时候产生影响和作用。这样我们的教学才会有生命力，才会有活力。满足不同程度学生个体学习的需求也是教师在设计“过程与方法”时要关注的问题。作为个体的学生，它的潜能是不同的，根据学生的差异教师可选择不同的方法去激发学生的潜能，去思考问题，把主动权交给学生，使不同层次的学生都能真正参与到学习的过程中来，掌握理解分析解决问题的方法。自主学习，主动探究的学习习惯如何养成？我想这就是我们强调过程与方法的意义所在。情感态度与价值观的分析新课程三维目标漫谈之一王 雄教师们讨论三维目标时遇到的第一个头疼的问题是过程与方法，这个问题常常会难住很多老师。当他们看到情感态度与价值观时，感到比前一个目标维度好理解多了。其实，这最后一维目标才是高中历史新课程中最为关键的内容，它涉及到很多传统思维方式的转变。为此，笔者将自己的一些思考提出来供大家讨论。为什么要将情感态度与价值观作为新课程目标中的重要内容？不理解这个问题，老师们就也很难进入目标设计的状态。新课程改革的总目标是“为了每一个学生的发展，为了中华民族的振兴”。这与过去的教育目标有了很大不同。体现在课程目标上就是用“情感态度与价值观”取代过去的思想教育目标。这是一个重大的变革。因为，如果从每一个学生的发展来看，情感态度是非常个性化的，属于个性心理的范畴。历史教育如果从每个学生的发展来思考，就是要培养学生完整的人格，健康的个性。价值观虽然也有个人的价值取向，但是还有共性价值观。所以，我们区分“情感态度”与“价值观”，这两个目标的特征并不相同。举例来说，情感态度很难说有正确和不正确的。一个历史事件导致一个人悲伤，而另一个人高兴，情感只是外在的表现，问题的关键在其内部的个人经历与价值观的取向。笔者在上课时，讲到秦始皇统一的时候，有的学生很兴奋，为统一感到高兴，还有的学生很悲伤，为统一战争和秦朝暴政中无数生命被践踏感到痛苦。看起来，学生的情感态度不同，但实际上，这两类学生对秦统一的价值取向不一样，才会导致其不同的情感体验。因此，我们不能简单地说哪一种情感态度正确或错误，而应当从学生个人经验与价值取向上分析具体情况。从很多老师教学的现状来看，在课堂上，学生的情感态度与价值观都是被教师主宰的。个人的情感不能真实地表达，学生们从小学会的是揣摩教师的需求，满足教师的目标，这样的教育只能导致情感态度与价值取向的分离，导致学生双重人格的产生。高中历史课堂应该成为真实的探讨的课堂，应该成为学生独立思想成长的殿堂。如果学生的情感态度都被虚假控制，独立思想与健康人格如何发展？新课程如何实现它的终极目标？因此，要理解“情感态度与价值观”，就需要我们转换思路。首先转换的就是：教师们先要搞明白，谁的情感态度？谁的价值观？我们需要的是从学生的情感、学生的价值观来作为教学设计的基础，这便是以学生为主体的教育原则的具体体现。价值观的变革是从一种共性价值观向另一种共性价值观转变。个性的因素相对少一些。如高中历史“必修一”实际上是从政治文明的尺度来看历史的，这就涉及到价值观的转变。过去的革命价值观是强调对立的，是以武力或暴力为基础的。在以武力和暴力为基础的人看起来，妥协是不存在，对自己的政治对手除了从肉体上消灭，就是从精神上摧毁，最主要的方式就是杀戮和抹黑、贬低或丑化。政治文明提倡的价值观是宽容、妥协、共存，当然这需要民主法治的制度保障。从价值观来看，应当改变我们对暴力的价值取向，需要我们转换思维方式。转换语言方式。在未成年人成长过程中，教师的目标不仅仅是教育与发展，还有保护与发展。前者好理解，后者需要说明。何谓保护与发展？保护实际上就是要保护学生自嫩的心灵。不应当对学生在课堂出现的情感态度采取压制、讽刺的态度，而应当是尊重与引导。我国政府签署的联合国儿童权利公约第13条 有这样的规定：1儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷、艺术形式或儿童所选择的任何其它媒介，不论国界，寻求、接受和传递各种信息和思想的自由。 2此项权利的行使可受某些制约，但这些制约仅限于法律所规定并有必要： (a)尊重他人的权利和名誉；或(b)保护国家安全或公共秩序或公共卫生或道德。教师们在课堂上保护学生的思想表达，不用暴力或压制的方式对待学生，这本身不仅体现了教师对法律尊重与遵守，而且体现了文明的价值观。反之，当学生们成长起来，他们便会在教师的影响下，藐视法律，崇拜权力，赞赏暴力，这完全背离我们民族实现政治文明的目标。让我们用智慧为学生创设一个促进学生自主发展的历史课堂吧！因为我们深知，多一个人格健康的孩子，我们民族振兴就多了一份希望。对三维目标中情感态度价值观的理解 秦立富一整天都在看老师们发的文章和交的作业，发现很多的老师对三维目标的理解上还存在很多疑惑，大都没有跳出旧的知识、能力、思想教育目标的窠臼。新课程改革，其中最明显和给老师们冲击最大的就是三维目标的提出，而三维目标中的情感态度价值观这个维度的目标，看似很好理解，很多人想当然地认为无非是旧的思想教育目标的简单扩大化，这样理解就太窄了。那么如何来理解情感态度价值观这个目标呢？我谈一下个人的拙见。作为国家的教育课程，其中国家意志的东西是不可能删除的，所以我们肯定，情感态度价值观包含着旧课程当中思想教育目标的方面。但是作为历史这样的一个人文学科来讲，历史教育的最终目的就是要让学生以古知今，服务人生。我们的教育当中给学生的是学生将来发展的基础，包括知识基础、能力基础，更包括道德基础和价值观的基础，一言以蔽之，就是要为学生将来的全方位的发展打下基础，要面向学生的未来，用本着为学生终生服务的态度，从长远的可持续发展的眼光来看待这个问题。因此我们理解情感态度价值观的时候，也要从的多个角度全方位立体地去理解。如果只是把它理解成为简单的思想教育的扩大，就会限制我们的视野，而没有更高的立体的视野，我们有效的历史教学也就无从谈起。老师们还有一个误区，就是把知识与能力、过程与方法、情感态度价值观看成是分散的三个逐渐递进的层次，或者认为知识与能力是达到情感态度价值观的基础，过程与方法是达到的方法。新课程中的三维目标它是一个东西的三个维度，通俗一点说就是一个事物的三个方面，我们不能将他们割裂开来，变成三个叠加的面，而是要把握他们之间的联系，作成一个立体的稳固的三棱体。我们在平时进行教学设计的时候，每一个知识点，都要从这三个维度来加以考虑。一个知识点，可能三个方面的目标都有，也可能只有其中的两个，也可能只有其中的一个。既然很多知识点都内含情感态度价值观的目标，那么一节课中不同的知识点可能就有不同的情感态度价值观的目标，这样的情况我们如何来处理呢？我们要把握该课的核心价值观或者说核心的思想。教科书的编写者在编写的时候之所以把这些内容放在一节课当中，是有他们的原则和思考的，而且这一节课和整个单元的目标甚至整个模块的目标都是密切联系的。我们老师在备课（备教科书是其中的一个方面，但决不是全部）的时候，第一步就是要体会教科书编写者之所以这样做的理由，教科书的编写者要通过这节课的内容希望学生得到的最核心的东西是什么。然后老师们可以根据自己的理解或者延续编者的想法，或者有自己的理解。我们举例来说明：夏、商、西周的政治制度这一课，主要是讲了三个制度，从禅让制到王位世袭制。等级森严的分封制。血缘关系维系的宗法制。综观这一课，我们可以提炼出该课的核心点，就是一个词：稳定。从禅让制到王位世袭制。禅让后期，早期的禅让遗风已经不复存在，围绕禅让出现激烈的争斗，为了维持一个稳定的局面，不能再实行不论何姓都可以做王的禅让制，而只让一个姓的人来当。虽然只有一个姓的人可以当君主，但是同姓之间的众多子嗣也会因为争夺君主而起争斗，为了避免这种情况的出现，嫡长子继承制的分封制就应运而生了。随着分封延续，大宗小宗日益增多，为了维持稳定的局面，宗法制也开始出现。而围绕这些制度产生的礼乐制度，以及孔子等人的思想中的等级观念，同样都是为了服务与稳定这个目标。那么此时我们的情感态度价值观目标，也就很明显了。稳定是发展的前提。正是这样稳定的局面，才保证我们中国的发展，保证了我们在古代世界里的地位。夏、商、西周的这些政治制度是我们的创造，为我们国家的发展做出了贡献。再进一步联系现在，和谐社会的提出，稳定是压倒一切的等提法，这些理论在学生的心目当中就不在是空洞的口号，而是有理有据的必须。这样的情感态度价值观的目标和我们旧教材当中的，诸如是为了更好的维护他们自己的统治等这样的目标相比，高低立现。我们要更好地把握情感态度价值观的目标，首先需要老师们教育理念上有一个大的突破，真正把学生看成是有血有肉的，有独立思想的人，真正把学生作为学习的主体。多给他们一些真善美的东西，而这些东西是学生终生发展受用无穷的。可能若干年后，具体的史实学生已经忘记了，但是这些情感态度价值观的东西却会一直在对他起着作用。其次，老师要在专业上不断加强。新课程下，对历史的学习是民主的，老师讲授的实际上是自己理解的历史。而历史专业的功底很大程度上又影响着老师对历史的理解，而做为指导者的老师不论在理解上还是在史实上是要高于学生的。给学生一碗水，老师要有一桶水。只有不断加强对历史专业的学习，才能不断扩大自己的视野，在更高的层面上找到内含的情感态度价值观。才能更好的实现情感态度价值观的教育目标。 友情链接一：教学设计中如何撰写三维目标？三者之间的关系如何？专家赵亚夫：历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标 历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标入手。全文地址：历史教学2007年第5期专家赵亚夫：历史教学目标刍议二：怎样理解能力目标无论人们如何定义学习的概念，它总是与知识和能力联系在一起。而且，知识与能力不可分割。尽管在理论范畴认定知识应然的有用性，与知识在实践范畴的已然的有用性，存在较大的区别，就好像人们常以“知识就是力量”的口号鼓励自己，却又常常发现自己所学的知识大多没有用处一样，但是谁也不否认凡是获得有用的知识，就必须付诸有效的学习行动，“有效行动”与“有用知识”的桥梁正是能力，抑或呈现知识价值的力量，恰是能力赋予它的作用。所以，无论是“了解”、“知道”，还是“理解”、“运用”这类“目标行为动词”多么诱人，如果在认知方式和操作方式归根到底是能力问题没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。就历史教学的人文性而言，我们就是持“知识即能力”的观点，也未尝不可。全文地址：历史教学2007年第6期专家赵亚夫：历史教学目标刍议三：怎样确定课堂教学目标教学目标的作用，对教师而言，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点（眼睛、准星、靶心）一线切不能马虎。当然，从教学过程看，它是一课之魂。目标模糊如同混沌无窍，虽有动态然终不是有意义的生命。从教学效果看，它是一课之准绳，目标繁复如同剺尺，虽有形制然实不能有价值的规矩。因此，我们理应给教学目标是什么、为什么、做什么以应有的答复。全文地址：历史教学2007年第7期。专家张汉林：对历史三维目标的一点思考三维目标的提出是此次课程改革的一大特色。在教育界，三维目标名头很响，但知晓并不等于重视。很多人认为三维目标太虚，有的老师写完教学过程的设计后再套上三维目标，有的老师甚至主张不要写三维目标。理论与实践差距如此之大，谁之过？且让我们多一点思考。 三维目标，是三个维度的教学目标的简称。什么叫维度？举例说明，长、宽、高就是一个物体的三个维度。既然是三维目标而非三类目标，那么这就表明三维目标是一个有机联系的整体。在此，我有一个小小的疑惑：知识与能力合在一起当作一个维度，合适吗？这是出于对称的需要（知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观），还是心理学研究的最新成果？如果是前者，应该是四维目标；如果是后者，还是请心理学家或教育学家出面解释一下，以免谣言四起。在弄清楚这个问题之前，我谨表示存疑，下文仍沿用三维目标这个概念据说有关文化的定义不下二百种，可研究文化的论著照旧推陈出新，文化学者更是层出不穷。 历史教学2007年3期全文地址/kcjs/kcyj/200612/4983.html广东省教研员魏恤民：误种别人的田，荒了自己的地对三维目标实现途经及效果的一点思考 很多老师对新课程有一种认识：分组讨论、师生互动回答、角色扮演等就是新课程的课堂教学，在公开课等上依葫芦画瓢。人们对新课程的偏见和抵制就是这批老师造成的，他们只是学到了招式、动作，其中的精气神都没有揣摩，就自认为掌握了要领。新课程的本质追求是学生的发展，手段是教师的指导下的学生探究学习、合作学习、自主学习。自主学习是否有效？这个问题必须要追问。学习内容的深浅程度、学习对象的层次性（个体还是部分？还是全体？）探究问题的有效性等都决定学生学习的质量和效果，并且决定这些方式在课堂教学中评价。我们不要在追求手段时忘了目的！我们也不能因为某人杂耍太极拳，就认为太极拳不过绣腿而已。全文地址：/userlog/6353/archives/2007/291137.shtml余文森：“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”“三维目标”是新课程的“独创”，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说，“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观“三维目标”的教学都不能促进学生的全面发展。“三维目标”是三种目标吗？“知识和技能”，“过程和方法”，“情感、态度和价值观”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标，就像一个立方体的长、宽、高一样。首先，“三维目标”具有内在的统一性，统一指向人的发展。其次，“三维目标”是交融互进的。相对于人的发展这一总体目标，任一目标都不能脱离整体而单独优先发展，缺失任一维度都无法筑成完整的人的发展的金字塔。其中，“知识和技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能实现经验性的意义建构；“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法”，只有学习者以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。再次，“三维目标”不是均等存在的。人的发展是“三维目标”的整合，缺失任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着“三维目标”对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。全文地址：/cm/jycm/beijing/zgjyb/6b/t20070420_79038.htm友情链接二：“过程与方法”目标如何理解与设计？专家任鹏杰：什么才是教学的真正主导我否定了“教师主导”说，优秀的老师是不是感情上接受不了啊？这个观点聚讼纷纭久矣，于今更烈。在哲学上，它不堪一击，但