新西兰职前教师选拔标准与启示.doc

新西兰职前教师选拔标准及其启示（回复修改稿） 基于ITE计划的分析视角 曾柏森基金项目：广西教师教育资助经费重点课题构建高师本科小学教育专业实践教学体系(课题编号：桂教师范201060号)。1曾柏森（1986），男，广西南宁人，西南大学教育学院硕士生。, 孟艳2孟 艳（1976），女，河南永城人，厦门大学教育研究院博士生，玉林师范学院教育科学学院讲师。,3 （1.西南大学 教育学院，重庆 400715; 2.厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005；3.玉林师范学院 教育科学学院，广西 玉林 537000） 摘 要 新西兰职前教师教育(ITE)计划对其教师教育起着重要的引领作用。针对职前教师的选拔，它从学术入学准则、学科知识、读写及算术能力、个人和专业素质、信仰与态度等六个方面规定了统一且灵活的选拔标准。这六方面的选拔标准为我国当前职前教师的选拔与培养提供了有益的参考。关键词 新西兰；职前教师；职前教师教育计划；选拔标准经济合作与发展组织（OECD）对全球130个国家和地区的中小学教育质量进行测定，显示新西兰中小学教育质量表现上乘，远远高于其他国家。1如此优异的成绩与新西兰高质量的师资有密切的关系。正如新西兰国内所说：“不论是在幼儿园，小学还是中学，新西兰都需要那些具有高学历、充满活力与热情并且喜欢和孩子一起生活的老师”。2高质量的师资离不开完善的职前教师教育体系，新西兰ITE计划，即职前教师教育计划（Initial Teacher Education Programme），对教师队伍质量的整体提高起到很大的作用，它不仅完善了新西兰职前教师教育体系，而且结合实际为职前教师的选拔提供了统一且灵活的标准。一、ITE计划概述ITE计划是新西兰教育部和教师协会监督指导下培养幼儿园、中小学（包括毛利人学校、太平洋岛屿族裔学校）教师的重要计划，由以综合大学和教育学院为主的27所培训单位执行。它首先接受来自各行业人员（包括高校学生）的申请，再按规定的选拔标准结合实际从申请人员中选拔职前教师，职前教师接受所有项目的培训并通过考核后，需在新西兰教师协会进行教师注册（Teacher Registration），经认证合格可取得幼儿园、小学或中学教师资格证（Practising Certificate）。该计划提供以下项目的培训：1）3年制或4年制本科学位培训；2）3年制本科文凭培训；3）1年制研究生文凭培训。3培训的课程丰富多彩，包括学习理论和教学理论、各学科知识课程和教学技能课程、多元文化课程、教育实习、见习等，通过这些课程的学习力图使职前教师未来能够在复杂且充满挑战的新西兰教育环境中胜任教学工作，成为优秀教师。4ITE计划根据实际需要不断反思与调整，其最终目的是提高职前教师教育质量。自1996年起，很多研究单位与专家对该计划进行了广泛研究，如教育与科学议会专责委员会(Education and Science Parliamentary Select Committee)就对此进行了研究，在其研究报告中表达了对现行计划组织结构及其所培养教师质量的不满。5最具权威性的研究由新西兰教育部和教师协会组织，通过发布正式研究报告来反映职前教师教育的问题，以促进职前教师教育的改革，其研究报告成为各培训单位进行整改的重要依据。从2004年第一份正式研究报告发布到2006年，相继发布了五份正式研究报告，这五份研究报告都从不同层面提出提高职前教师教育质量的方法，并敦促各培训单位严格遵守职前教师的选拔标准。6新近的研究报告于2006年发布，该报告在总结前面几份报告的基础上，得出了较为完整的ITE计划框架：1）职前教师教育的培养框架和组织结构；2）申请人员接受培训与毕业标准；3）培训课程；4）培训质量评估的路径与方法。7最后报告指出2005年培训单位的构成与接受培训的职前教师人数比例，其中在综合大学和教育学院接受培训的职前教师占了绝对优势，见表1。培训单位名称培训单位数 量 幼儿园 小学 中学职前教师总 数所占百分比职前教师数量所占百分比职前教师数 量所占百分比职前教师数 量所占百分比私立培训机构954926.3522.4463.164711.3理工学院756627.1241.100.059010.3综合大学667832.4131461.5105970.9305153.3毛利高等教育机构 毛利高等教育机构又称Wnanga，是一类学校的总称，在毛利语中被称为是“新西兰大学”，目前这类学校已经成为了新西兰规模最大的公共高等院校和世界上最大的土著民族学院。3221.11095.100.01312.3教育学院227613.263829.938926.0130322.8总计272091100.02137100.01494100.05722100.0表1：培训单位及参与培训的职前教师构成（2005年）资料来源：Janet River.Initial Teacher Education Research Programme.A Summary of Four StudiesM.Wellington:Ministry of Education, New Zealand,2006.8. 二、ITE计划对职前教师的选拔标准 （一）学术入学准则(academic entry criteria) 学术入学准则在所有选拔标准中是最基本也是最重要的项目，有着严格的分类。具体而言：1）20岁以下的申请人员必须接受统一考试，若要取得全国承认的本科学位须在正规大学接受培训，成绩达到NCEA(National Certificate of Education Achievement)承认的学分标准或取得优秀奖学金、优秀助学金；2）20岁以上的申请人员，学术入学准则根据培训单位和申请人员的实际适当放宽。放宽的依据是培训单位的等级，主要有：学院级培训单位如达尼丁教育学院（Dunedin College of Education）侧重于通过收集申请人员可靠材料（尤其是以前的学习情况）选拔职前教师，大学级培训单位如梅西大学（Massey University）需考查申请人员最近成功的学习或研究情况，私立培训机构则是考查申请人员是否有辍学、休学经历；3）研究生文凭培训项目的申请人员须持本科学位或同等学历，已取得教育类研究生学位的申请人员再申请培训须先进行教师注册；4）持海外学历或贸易类文凭的申请人员，其学历或文凭必须获得新西兰学历评审局（New Zealand Qualifications Authority）的承认，后者还需提供至少6000小时（250天）的工作证明。8 （二）学科知识（Subject knowledge）学科知识是指职前教师对未来所教授学科，特别是学科理论知识掌握的广度与深度，在培训中注重深度。在新西兰，小学教师除需掌握所有学科的基本知识外，还要擅长于数学、科学、语言学其中一门。但各小学的校董会对新教师的考核发现，不少教师虽掌握了各学科基本知识，却没有学科专长，即所掌握的学科知识有广度而无深度。9从中学教师对学科知识的掌握来看，许多中学也抱怨教师对所执教的学科并非非常专业，停留在表面知识的掌握，结果造成教学能力不足。10因此，专家呼吁职前教师应具备各学科的相关知识，在培训中专注于某一科目，通过对学科知识的深入掌握，不断地积累教学知识与技能，进而提高教学的有效性。经过反复的验证，该观点为各培训单位所接受，成为选拔职前教师的重要标准。在选拔时考查申请人员以往的学科成绩，通过学科成绩来判断申请人员是否具有广泛的学科知识基础，以使其在接受培训时更好地进行学科知识的深度学习。 （三）读写与算术能力(literacy and numeracy)读写与算术能力是进行读写与算术教学的前提，因此ITE计划规定所有的申请人员必须熟练地掌握读写与算术，以便在培训中更好地进行读写与算术教学的学习。除将读写与算术能力确立为选拔标准外，部分培训单位还将此视为毕业的重要参考。为测定申请人员的读写与算术能力，在选拔考试中培训单位对申请人员的读写与算术能力进行非标准化测试，整个过程以英语或毛利语（新西兰土著语）为测试语言，其作用是通过判断申请人员读写与算术的应变能力以确定申请人员是否符合选拔标准。对于母语不是英语、毛利语或在国外取得学位的申请人员，则必须通过雅思或剑桥国际考试，通过此类考试成绩证明其英文读写与算术水平。读写与算术能力作为重要的选拔标准，新西兰教师协会还制定了重要条例，规定培训单位确保来自海外的申请人员（母语不是英语）接受本科文凭或学位的培训后，英语水平达到5-7级，算术水平达到高度的形式运算。11 （四）个人和专业素质(personal and professional qualities ) 个人和专业素质既是选拔的重要标准也是是否能毕业的重要指标，主要是通过面试或其他相关调查判断申请人员的潜质。个人素质主要包括：和谐的人际关系、积极的生活态度、幽默感、与青少年生活经验、情绪稳定性等非智力因素。 专业素质是为培养中小学校长而准备，分为小学校长领导能力标准和中学校长领导能力标准，两者内容相同，在初审和面试时主要考察申请人员是否有潜质，在培训中注重领导能力的培养。它分为四类：121.文化能力 构建促进教与学的校园文化。包括：与校董会制定并执行学校远景规划，使师生对规划有共同的价值取向；创设能让教职员工承担相应领导角色以促进协同工作的文化环境；为师生树立榜样；促进不同文化在校园得到继承；维持安全的、以学习为中心的校园环境；促进形成包容性环境，使多元文化、学生先前经验都得到承认和尊重；有效地处理各种文化冲突和挑战，积极寻求解决方案；通过批评建议和解决问题的实践证明领导能力。 2.教学领导能力 创设能让所有学生体验成功的学习环境。包括：提供、支持和参与与学生进步相联系的学习活动；通过与其他教职员工分享新西兰新课程背景下有效教学和学习的知识展示教学领导能力；确保所有教师参与学生以建立并维持有效的师生关系；支持学生取得有价值的证书以促进学生升学或就业；确保学校教学或科研项目的设计与评估结合校内外因素；建立教师学习专业共同体，使教师成为反思性的实践者；采用最佳实践经验和学生学习信息支持评估、分析和改进；重视毛利和太平洋岛屿族裔学生、有特殊教育需求的学生及后进生。 3.管理能力 开发和利用积极的管理系统促进学生的学习。包括：在有效管理学校日常运作中展示管理能力；在法律允许和校董会政策指导下进行有效管理；及时向校董会汇报学校运作情况、学生的学习情况及建议；有效地管理财务、健康和安全系统；有效管理学校人力资源系统，提高人力资源的使用效率；根据校内外因素制定校规，并结合实际做出适当更改；按学校年度目标合理分配资源。 4.沟通能力 加强合作关系以促进学生学习。包括：协助校董会制定战略目标；积极培育与社区、当地政府（iwi）的友好关系；积极培育与高校、政府教育部门以及其他教育培训机构的友好合作关系；定期与家长、社区就学生进步和学校其他事务进行互动；积极培育与其他同等级别学校的友好合作关系，适时参与校校网络建构。 （五）信仰与态度(beliefs and attitudes)玛丽亚卡梅伦（Marie Cameron）在新西兰教师价值取向的研究中发现，“真正的教师都是从他参加培训时对教育的态度开始的，以往新西兰对职前教师的选拔因忽视申请人员的信仰与态度，以致职前教师在培训中对培训项目，特别是数学与科学持消极态度，没有能认真接受培训，走上工作岗位后导致了教学质量的下降”。13在数学学科方面，还未将信仰与态度纳入选拔标准之前，据1998年的统计，高达50%的职前教师“为求高薪而申请培训，他们中不少人对数学学科的价值性持否定态度”。14甚至一些已经取得研究生学位的职前教师对数学所持的态度也有失偏颇，参加工作后也表现得不尽人意。15在科学学科方面，不少职前教师也持消极态度，这极大降低了学习的积极性，阻碍了教师培养质量的提高。一些学者对此进行了研究，发现一些职前教师，特别是申请小学教师岗位的职前教师“对科学课程不感兴趣而没能进行有效的学习，这对他们将来从事的教师工作有极大的负面影响”。16基于以上缘由，ITE计划将此列为选拔的重要标准，在初审时便通过收集材料考察申请人员的教育热情，在培训中要求职前教师在接受培训中逐渐树立对教育事业的良好信仰与态度。 （六）其他特殊标准（special selection criteria）特殊标准由各培训单位在不违反上述5项标准的原则上自己制定，呈至教育部与教师协会形成特殊标准。17主要有：梅西大学不接受辍学生并要求申请人员制定至少3个月学习研究计划；新西兰幼儿护理协会要求申请人员具备接受远程教育与使用计算机教学的能力；有志在早教中心工作的申请人员需要在早教机构工作（有偿或无偿），还需保证每周有不少于12小时学习研究；所有以毛利语或毛利语与英语双语授课的培训单位要求申请人员能熟练掌握毛利语；含宗教性质的培训单位如伯利恒研究所（Bethlehem Institute）要求申请人员必须是基督徒，要有“基督的怜悯精神”，且20岁以上的职前教师接受培训后，其学习成绩在第一学期结束后立即接受审查。 三、实施效果 新西兰自1998年按上述标准选拔职前教师以来，经过将近10年的努力，该标准于2005年最终完善。该标准的实施卓有成效，集中表现在教师教育和幼儿园、中小学教育及社会评价三个层面。 （一）教师教育层面 1.取得教师资格证的教师比例增大 通过严格统一且灵活适度的标准选拔职前教师，从源头上保证了职前教师的质量，同时有助于培养大批优秀教师，这主要体现在取得教师资格证的人数比例增大。据2004年统计，新西兰小学教师总共25,808人，持正式小学教师资格证的教师比例为99%，通过注册但只取得有限权力教学资格（Limited Authority to Teach）的教师比例仅为1%，其中持本科文凭或学位的教师占99%；中学教师总共19,864人，持有正式中学教师资格证的比例为96%，持有限权力教学资格的教师比例为4%，其中持本科文凭或学位的教师占94%。18 2.教师专业能力提高新西兰通过严格的选拔标准选拔职前教师，使职前教师的培养趋于统一化、专业化，促进教师专业能力的提高。首先，教师角色转变周期缩短。2007年新西兰教学与学习研究委员会（TLRI）对855名毕业一年的新教师调查显示，54%的新教师对教学工作“满意”，28%表示“非常满意”，一年半后表示“非常满意”的教师比例已达30%。19其次，领导能力改善。2004年的调查验证了注重领导能力潜质的重要性，该调查显示在40岁以下的中小学校长中有96%认为在ITE中“接受校长专业培训对管理工作有很大帮助”，而中小学教师通过接受领导能力的培养对处理多元文化冲突能力、协作能力、班级管理、课程关注、学校组织和满足学生多元需要方面“游刃有余”。20 （二）幼儿园、中小学教育层面 1.幼儿教育质量提高 1998年以前，由于职前教师选拔标准混乱，导致师资水平不高，造成幼儿教育质量平平，不少家长拒绝将孩子送进幼儿园，以致新西兰幼儿入园率低于世界其他发达国家。但通过该标准严格选拔职前教师后，随着师资水平的提高，幼儿教育质量亦因此提高，幼儿入园率呈上升趋势。2011年12月2日，新西兰教育部最新的年度报告指出，幼儿园幼儿能“自信地与他人交流，具备了初步的合作能力.幼儿教师能创设安全且相互尊重的幼儿园环境促进幼儿想象力、创造力的发展.”21在此基础上，新西兰幼儿园入园率从1998年低于85%提高到2011年的94.8%，其中对幼儿园教育持否定态度的太平洋岛屿族裔幼儿入园率从1998年的69%，上升到2000年86%。22 2.公立中小学学生 在此的中小学生是指在新西兰本土出生的学生，不包括外来移民。人数增多 新西兰做为高度发达的国家，人口增长率一直很低，受此影响，让孩子“在家上学”成为许多家长的选择。但自2000年第一批通过该准标准选拔的三年制本科学历职前教师毕业后，新西兰“在家上学”的学生人数增长幅度便开始趋于平稳，与此相反，公立中小学的学生人数却不断增加。据统计，从2000年第一批职前教师毕业，新西兰公立中小学学生（518周岁）人数为720,296人，但2011年公立中小学学生（518周岁）的人数达到了756,320人。23公立中小学校教育质量的提高对“在家上学”现象产生了冲击，2003年起“在家上学”的学生人数达到历史最高点（6,347人）后逐渐开始回落。 3.PISA项目测定中小学生成绩显著 国际PISA项目对参与国15周岁中学生进行测定，其目标是反映参与国的中小学教育质量。新西兰于2000年、2003年、2006年和2009年参与了该项目的测定。2000年项目测定新西兰中小学生的读写与算术能力位居第三、科学研究能力位居第六，2003年在保持读写与算术能力的基础上，其中小学生问题解决能力位第五，到了2009年的测定，新西兰中小学生读写与算术能力、问题解决能力、合作能力、创造性等方面已经大大超过了美国和英国，在英语国家中首屈一指。24国际PISA项目的测定在很大程度上反映了新西兰基础教育水平，时任新西兰教育行政长官的罗伯特史蒂夫（Robert Stevens）指出：“新西兰的基础教育在英语国家中是最优秀的，没有任何一个英语国家能再次超过新西兰。”25 （三）社会评价层面该标准在接受社会监督时受到好评，社会公众主要从标准的合理性及其重要意义两方面对此进行了评价。在标准合理性方面，社会成员认为该统一且灵活的选拔标准不仅有助于实现国家关于职前教师教育“优质高效产出”的目标，而且节省了纳税人更多的钱，还确保中小学能招聘到更多优秀教师。26在标准的重要意义方面，公众将该选拔标准与实现社会公平正义、促进职前教师教育的改革紧密结合。一方面，公从赞扬该标准在追求统一并结合培训单位及申请人员的具体情况做出详细规定，在培训中按照选拔标准进行教师培养，在确保选拔公平的基础上使不同族裔的职前老师相互合作、共同进步，实现个人学习与合作学习的结合，对实现社会公平正义有益；27另一方面，公众认为该选拔标准虽体现综合性，而在职前教师教育中却未完全实现将选拔标准融入于培训内容。据此，公众认为职前教师教育应结合选拔标准进行改革，实现“教育要求与教育信仰在课程中体现”、“发挥团结协作的学习关系”、“多元合理的价值诉求”等8个的主题。四、启示与借鉴 （一）强调实践能力专业知识和技能两大领域是职前教师选拔的主要内容，也是毕业的重要指标，其最终目标归于实践能力。选拔标准以专业知识为基点，选拔具有学科知识基础、读写及算术能力、领导潜质、良好教育信仰与态度的职前教师，此类标准均指向实践能力本位，在培训中几乎所有的培训课程、实习无一例外从不同层面体现了选拔标准，为走向实践做好准备。 反观我国的职前教师教育，我国职前教师教育主要通过师范教育来完成，但师范教育的重点未强调实践能力。这主要表现在各师范院校虽然有完善的培养方案，开设种类多样的专业课，强调专业知识的学习，而专业技能环节却差强人意。我国除少数师范院校实行一学期实习制或顶岗实习制外，大部分院校对实习只要求一个月或两个月，再加上没有充分重视教育见习，因此师范生实践教学的效果较差。由此可见，强调知识本位而轻实践能力的培养方式在一定程度上阻碍了教师质量的整体提高。因此，我国的师范生在加强专业知识学习的同时，可以多增加见习活动或延长实习时间以提高教学技能。 （二）突出良好教育价值观 选拔注重申请人员对教育事业的信仰和态度，并将此定为培训的重要内容。在对申请人员的考察过程中，培训单位通过对申请人员的工作经历或周围人对其评价情况来判定申请人员是否真对教育抱有热情，将对申请人员信仰与态度的考察记入档案，从源头上保证了职前教师教育价值观的正确性。在培训中，通过开设专门的课程或组织教育实践等一系列措施来提升职前教师的教育热情，进而促进其良好教育价值观的养成。 诚然，我国的职前教师教育，在选拔上未考虑到学生的教育价值观，在培养中也不太注重良好教育价值观的培养。一直以来，我国师范生的培养基本上是“先招入、后培养”模式，即先将师范生招进大学，再进行各方面素质的培养。但也不难发现，在我国师范院校中，不仅部分师范生刚进入大学就对教育持怀疑态度，而且不少师范院校也没有重视师范生价值观的培养，几乎没有一门课程专门论述师德。结果造成了一些师范生对教育事业评价不高，毕业后并未从事教师职业转而其他行业，没能将所学的教育知识运用于教育实践，浪费了教师资源。因此，我国师范院校在选择师范生时应尽可能通过面试或考察其周围人等方式，判定师范生是否有对教育有良好的价值观。在师范生培养过程中，也应注重其良好价值观的养成，例如开设一些专门课程（如养成教育、师德课）或组织有关活动，让师范生接受潜移默化的影响，逐渐养成良好的教育价值观。（三）重视校长领导能力 ITE计划对职前教师的选拔重视个人与专业素质，对于专业素质，它要求的是校长领导能力，按照新西兰现行的校长专业标准在初审与面试中考察申请人员的潜质。对申请人员校长领导能力潜质的考察为校长的培养提供了必要前提，不仅利于培训单位对职前教师进行系统化的校长领导能力培养，为校长领导能力的专业化发展夯实基础，还利于职前教师在短时间内掌握校长应具备的素养，为成为校长提供了理论支持。就中国而言，由于财力、人力、物力等原因未能在职前教师（师范生）选拔中就校长领导能力潜质进行考察，因此在职前教师培养中加强对校长领导能力的培养成为最佳选择之一。但纵观我国所有的师范类课程，几乎无一例外地强调专业教学、专业管理，这类课程关注点在于“教”和“管”，对于“领”和“引”的关注甚少，至今未曾有关于校长领导能力的专门课程。我国虽于1991年和1999年分别颁发的全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)和中小学校长培训规定，但两者皆属部门规章，而非法律，且只指向职后培训，未突出职前教师教育中校长能力的培养。由此，我国可以根据本国实际制定出全国性的校长专业标准，再按照专业标准开发校长能力培养的课程，列入师范专业的必修课程。在执行上，可由部属重点师范大学率先试行，进而推广至全国，实现“以点带面”，为师范生成为合格校长奠定理论素养的基础。 （四）坚持多元化的选拔标准 ITE计划的培训单位都围绕选拔标准从学术能力、学科知识、个人和专业素质、信仰与态度等方面综合考虑，但也照顾到各培训单位和申请人员的实际情况，例如考虑年龄偏大但有学术专长的申请人员或者考察申请人员的表达能力、实际工作经验等，保证选拔的公平合理灵活，给优秀者和立志从事教育事业的人提供机会。如此多元化的选择标准，给了更多人展示能力的平台，无疑对教师质量的提高有积极的影响。在中国，职前教师的培养单位是各高等师范院校和中等师范学校，但随着政策的改变，中等师范学校大多被撤销或并入高等师范院校，从而使高等师范院校在培养教师方面占了绝对优势。长期以来，对职前教师的选拔，也就是师范生的选拔，与其他类型的高校一样，各师范院校并没有多元化的选拔标准，高考分数便是唯一标准，也是唯一的淘汰机制。单一的选拔标准无形中剥夺了许多有志于教育事业的考生的机会，再加上以高考成绩为唯一标准来选拔师范生，当确定师范生资格之后其淘汰机制几乎失效。这就造成两种后果：一是有志青年未能如愿接受师范教育，二是一些师范生在校未能认真接受师范教育。因此，我国应对师范生的选拔进行必要改革，例如在招生时将考生的平时成绩纳入总分；拓宽师范生招生途径，招收有学科专长的学生，为学生成长成才提供更多的机会；亦可改革“高校联考+自主招生”的模式等。这些措施既可促进我国职前教师选拔标准的多元化，也能提高职前教师教育的质量。参考文献1 PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science(VolumeI)EB/OL./oecd/pdfs/free/9810071e.pdf,2011-09-07.2thinking of teachingEB/OL.t.nz/thinking-of-teaching,2011-09-13.3 4teacher educationEB/OL.t.nz/te/ite.stm,2011-09-13.57910Janet River.Initial Teacher Education Research Programme.A Summary of Four StudiesM. 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