学生主体地位须真正落实.doc

有感于一名高三学生的惊心告白教高三语文，作文总是心病。说心里话，谁也不愿意让学生写套话或者抄袭，但是，数年一贯地写套话或者抄袭惯了，想改也难。另一方面，一些教师在阅卷中还是“青睐”套话甚至抄袭的作文，认为这些作文有文采，看了悦目。他们还常常振振有词地说：能背出来也不容易。正因为如此，考生临场写的真情作文总是不如套话或者抄袭的作文分数高。我经常发现一些学生有时候作文写得不错，有时候写得一塌糊涂。我猜想写得不错的多是抄袭作文，而一塌糊涂的才是他们自己写的。而很多时候学生不愿意承认，因为承认了很失面子。我一直强调作文要自己写，只有自己写，才能真正提高写作能力。最近，我写了一篇“新材料作文”遭遇尴尬让学生阅读，终于，有一位学生的心理防线崩溃了，他主动地私下交给我一篇随笔语文，其实我很差看了老师的文章“新材料作文”遭遇尴尬后，感触很深。特别是看到许老师评价我那篇作文开头的那首诗“或许这首诗也不是原创的”，心里一阵震颤。说出来老师可能不信，从初中到高三，快六年时间了，我几乎没有几篇作文是自己写的。初一刚开学不久，我省下一个星期的伙食费和零用钱买了一本1000多页的作文辞海，一有空就看，也不知道究竞看了多少遍了，反正那本书是被我翻得很破了。后来每逢作文考试，一看到作文题，脑海中马上跳出书中与该题类似的作文默写上去，分数自然很高。连中考作文也是背上去的，得分相当高，估计在55分以上上了高中，我看了聊斋、红楼梦以及许多杂志，还有大量的“满分作文”。每次考试，我都能在脑海里找出一篇背上。因为作文分数高，尽管前面基础差，总分也还是不错。许老师也许不相信，在您教我们高三这一百多天里，我只有一篇作文是自己写的。第一篇写“奥运记忆”，得75分(班里最高者得80分)。评语是“观察描写都够细腻，要进一步向精神层面挖掘”。我没看过奥运会，只听过广播。东阳电台有一个“可乐加冰”栏目，两个播音员谈到奥运时说什么节目最好看，回答是“女子跳水”、“沙滩排球”等女子穿着较少的节目。我这篇作文只将他俩的对话搬上去，后来同学们就争相传看。第二篇写“忧与乐”，失误了。因为我看过一部电影，我就把电影中的人物对话搬上了作文。后来您要我写一篇“写作感言”。我又从读者上抄了一段伪小人时代。第三篇写“传递”，我写的题目是“手 传递爱的载体” 这篇作文得了53分，我是把读者上的手背上去的。第四篇是周练作文，我写了亘古秋风，得50分，原文是某年浙江一考生的“满分作文”石碑上的历史。第五篇写“感动”，我写的是振翅高飞的雄鹰，原来是读者上的一篇文章。这篇作文虽然只得46分，但比班里其他同学高多了。第六篇随笔，是看了学校宣传栏上先进教师的事迹以后写的，题目是您“落选的十大理由”。从格言上抄的，您评了“优” 。第七篇是您让我们看了俞敏洪的讲话后写的随笔，题目是“名人效应”。我还是背了伪小人时代里的若干片段，您评的等级还是“优”。第八篇是期中考试的作文。题目忘了，只记得分数也是50分，也是背上去的。第九篇是金华市高三联考作文“梦回 ”，我写的是梦回月夜，是从高考满分作文月夜赋中抄的，班里最高。第十篇就是这次月考的“新材料（一个孩子的逃生背囊作文）”，我写得是我们最需要的，得50分，也是班级最高分，抄的是黄冈考生的“满分作文”自然社会人生。第十一篇，写的是“象鼻虫”，题目是“女人，希望?”，被您狠批了。这篇作文是我从网上看来的。第十二篇是随笔，开家长会那天写的。内容是“高中语文应设为选修课”。您评了“优”，不过您说不赞同我的观点。这篇随笔是受您让我们看的游慕蓉同学的文言文应设四六级考试的启发而写的。我发现：尽管她心里不赞成考试，但是观点与众不同，又能说出一点道道来，还是容易受到青睐。第十三篇，是唯一一篇我自己“原创”的作文，题目是“美女变成老太婆”，我的底子很差，您的评价是两个字“认真！”。至于高一、高二，那更不用说了，都是从读者、青年博览、读者俱乐部、意林、妙语、格言、青年文摘等杂志上抄的，分数都很高。我想：如果高考、会考真的要考写作能力，我是“死”定了!抄了六年作文，我根本不知道自己的考场作文会写成什么模样看了这篇告自，我很惭愧，又很无奈。如果这样的学生只有一个，那还不是大问题，而事实是，这样的学生有一大批他们起早摸黑数千个日子，辛辛苦苦读到高中毕业，经历数以百千计的考试，却还是什么都不会写，这难道不是个大问题吗?学生主体地位须真正落实今年暑假，我参加了由国家级教研机构在西部某市组织的大型语文赛课活动，观摩了来自全各地二十多位参赛教师的语文课。除了少数优秀的语文课之外，大多数课例都或多或少存在着问题，其巾忽略学生主体作用的现象尤为突出。笔者记下观课随感，相信这些问题不仅仅存在于赛课中。学生主体地位未真正落实。既然学生是课堂教学的对象，那教师的一切教学活动都必须围绕学生进行，必须认真对待学生自主学习的结果。不可轻易抹灭学生的思维火花，不可轻视学生不成熟的见解和主张。要善于借助这些思维火花、见解和主张，巧妙地引导他们明白是非曲直。但在我们的语文课堂上，仍然非常明显地存在以下四种不尊重学生主体地位的现象。其一，问学生仅是为了问出与自己一致的答案。一位教师在指导学生如何描写“夏天炎热”，同学们都说夏天汗水多，当教师问用什么词语来形容时，同学们分别说出了“流”、“滚”、“滴”、“涌”、“洒”等词语，当一个同学说到“淌”时，教师就再也不往下问了，在表扬其聪明时把答案写到了黑板上。至于这位同学为什么用这个词，而其他同学为什么要用那些词，教师既不问学生为什么，也不引导学生讨论为什么。其二，端出生涩难懂的答案，不问学生是否理解。一位教师执教促织，也许是学生对文章的理解不够，或许是教师引导的方法欠缺，学生就是不往教师设下的圈套里钻，经常是答非所问。不得已，教师端出了自己的答案，下面是他投影的一张幻灯片：第一层隐喻媚 狡黠官员存在方式的隐喻 (异化的官僚将政府职能变成掠夺性质)闷 懑下民存在方式的隐喻 (善良者总是被迫害鼓励了无产者的流氓化)教师后面还展示了好几层隐喻的幻灯片。这样带有深奥哲理性的句子，不要说学生说不出来，就是教师说出来了，学生能理解吗?其三，学生消化文本的时间太少。文本是学生学习的材料，是学生思考、探究的依据。学生必须有足够的时间去认识、消化课文，去思考、探究文章的内涵，如果认为学生对课文粗读一两遍就胸有丘壑，那是大错而特错的。一位教师教学左忠毅公逸事，在学生不熟悉此文的情况下，教师在学生自由读一遍课文以后就问：“第一段说的是什么意思?”同学们只有埋头不说，教师请一个同学回答，可该同学也半天答不上来。按常理，教师应该给学生充裕的时间自读课文，师生共同先对文中的字词句进行疏通，在学生对文本有整体感知的基础上才谈得上段意是什么。但由于这位教师对此环节的疏忽，导致整节课学生“坐飞机”，且几乎都成了“哑巴”，教师只好一个人口干舌燥地苦讲。叶圣陶说：“所谓欣赏，第一步还在透彻了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。”“若不能透彻地了解语言文字的意义和情怀，那就只看见徒有迹象的死板板的符号，怎么能接近作者的旨趣呢?”其四，学生似演员。既然学生是学习的主体，教师就必须充分地引导学生说出自己的真情实感，说出自己对课文的个性化的感悟及理解。多引导学生有创意地表达自己的主张在“对话”过程中引导学生生成知识和能力。一位教师引导学生品析杜甫的望岳和白居易的钱塘湖春行，学生在回答教师的问题时，全是读在其他书上摘抄的句子。那些句子确实完整通畅而准确地从内容到形式分析了诗句的妙处，可学生完全似演员“背”台词(其实是读台词)。他们真的“人情入境”没有?可想而知!学生可以在参考资料的帮助下自由解读文本，但解读一定是消化了文本和参考资料之后的独立的表达。如果学生做不到，我们的教师就必须引导学生去消化文本，去探究文本的内涵以及作者表达情感所用的写法。并用自己的语言传达出自己对文本的外化、放大、增值。如果我们让学生成为“教辅资料”的“代言人”，那没有“教辅资料”的时候学生怎么说话!其五，课堂教学面面俱到却面面都未到。一位教师执教山中访友，在引导学生理解字词并整体感知全文后，设计了以下环节：活动一，入情朗读。假如我是一位朗诵家，我会深情地朗读活动二，精心品读。假如我是一位作家，我觉得文中的词语或句子非常精彩活动三，用心描绘。假如我是一位诗人，我会吟出内心的喜悦，我会用古诗歌咏美丽的大自然，颂扬自然界的每一位朋友活动四，挥动画笔。假如我是一位画家，我会用笔勾画我喜欢的朋友或画面活动五，拓展延伸。假如你是某一景物 教师说她将在这节课分别圆学生“朗诵家”、“作家”、“诗人”、“画家”、“旅行家”的梦。教师想借这堂课使学生得到听、说、读、写、思(思考)、想(想象与联想)等多方面的能力训练，出发点是好的，可由于教学目标太庞杂，每个方面都重要，都要训练，因而导致教师紧赶慢赶一定要完成本节课的任务。搞得学生疲于奔命。在语文教学中，培养学生听、说、读、写、思、想的能力是针对整个语文教学而言的，具体到某一堂课。根据不同的教学内容。教学目标应有所侧重，一堂课能够完成好一两个训练点就相当不错了。就山中访友来说，最主要的是“读”和“品”，读出抒情散文的味。品出抒情散文的情。其六，拓展延伸，走马观花。从课内向课外延伸，是对课内知识和能力的检测和巩固。是学生能力的迁移。因此。拓展延伸如果作为一堂课教学的环节，教师在课堂结构、时间、环节等方面就应该精心设计。确保拓展延伸不变味为课外作业，不变味为一个形式上的课堂环节。我所听的这些竞赛课，绝大多数都设计了“拓展延伸”的环节。也许是时间的关系，这个环节似乎是多余的。教师仅是走马观花地展示了一下，却没有任何实质性的训练。我有一个梦想教师最后要求学生“以xx样的格式写自己的梦想”。这些问题反映的是语文教学中带有普遍性的问题。我们的教师还要加强学习，要进一步更新教育观念，研究语文教学规律和课堂教学效率，要努力提高自身的教学技能和水平。否则，我们的语文课堂仍会是涛声依旧的低效课堂，仍然是花里胡哨的花架子课堂。我与地坛的自主合作探究学习自主、合作、探究学习是语文课程标准积极倡导的新的学习方式。其特点是把学习过程中的自主发现、合作协助、探究解决的环节凸现出来，以培养学生的批判意识、怀疑精神、实践能力和创造精神。但在实际的操作过程中，因众多因素的影响，这一新的学习方式还存在许多亟待解决的问题。(一)学生能否自主发现有价值的问题？放手让学生自主学习，无疑给教学带来了新局面，但因学生已有水平、学习习惯、学习方法和学习时间等多方面因素，往往发现不了真正有价值的问题，再好的学习内容也会在“自主”中被糟蹋。(二)学生能否真正有效地去合作、探究？合作、探究学习往往以小组讨论的形式进行，但在此过程中，学生的参与度差别较大，容易使讨论变成散漫的闲聊，有其名而无其实。(三)教师是否有足够的知识准备和智慧？自主、合作、探究学习方式强调自主性、开放性，课堂情势变化难测，学生基于自己的个性、特长、兴趣、已有的知识等，来探究新内容，势必会产生许多超出教师知识范围的新问题。教师要根据课堂动态调整自己的行为，根据自己对课堂各种信息的综合把握，即时作出正确的判断，采取得当的措施。这些都对教师的知识准备和教学智慧提出了更高的要求。(四)教师能否定准自己的角色位置？在传统的接受性学习中，教师是课堂的话语“霸主”，比较容易控制学习发展方向，掌握教学节奏。在自主、合作、探究学习中，教师怎样转变“霸主”地位，积极有效地组织和引导学生学习，值得研究。在教师和学生这两方面的问题中，教师的执教水平是直接影响学生的合作探究程度的。下面以我与地坛一课的教学为例，考察在合作探究式教学中教师怎样更有效地完成教学任务。对教材进行深入解读后，我有了两点想法：(一)我与地坛全篇七节中，所写的人除母亲外，还有一群常来地坛的人。文中虽然写了不少客观的景物和人事，但这不是重点，作品构思的关键是“我”与对象的关系，重点在“我”从对象那里所获取的生存感悟上，作者之所以写这么几个人物，也是源于他们给了作家生存的启发。而母亲，是作者在写完让自己摆脱了生与死的纠缠，从残疾自伤阴影中走了出来的地坛之后第一个写到的人，从全篇来看，其着眼点不仅仅在于表现母爱，歌颂母爱，更是要告诉读者，母亲的一生给他的启示是面对艰难的生活该怎样活下去。因此，教学生体会母爱，是必需的，但又不是最重要与最终的。体会母爱是通往获得生存感悟的阶梯，引导学生读解时，要定位于此。同时，鉴于母爱与生存感悟内在的紧密关系，教学时不可偏颇于一者，因此，我就把体会母爱和理解作者的生存感悟作为教学内容来安排教学过程。(二)读本上的节选部分不是可有可无的“闲文”，它与课内节选内容构成完整表达作者生命感悟的整体。如果只选择我与地坛的第一、二节，放弃史铁生继续以别人的命运遭遇推算“上帝”的安排，就是摒弃史铁生文中上升到永恒的主题，亦是众生共同的问题“一切不幸命运的救赎之路在哪里呢？”把一个圆满宏大的剧目刚刚做好铺垫就强行谢幕，既是无奈，也是折中之策。而我与地坛中“由我及彼继而天下终归自身”的思路就这样被教材的篇幅斩断了，同时导致作者在地坛中遇到的另一些人的“缺失”，最终使得作者的生死感悟变得简单化和平面化。相比起我与地坛共七节的原文，教材中仅两节的篇幅所表达的意义单薄、并不圆满，所以全文不宜在割裂处理之后来阅读。据此两点来安排教学过程，首先要布置预习任务，让学生在课前细读课文及读本内容，并思考作者的生死观。课堂教学过程分两块内容进行。解读母爱，我设计了这样的问题：文中有许多句子运用了词语反复，请寻找两三处，谈谈你从这样的词语反复中读出了什么。例一：许多年以后我才渐渐听出，母亲这话实际上是自我安慰，是暗自的祷告，是给我的提示，是恳求与嘱咐。只是在她猝然去世之后，我才有余暇设想，当我不在家里的那些漫长的时间，她是怎样心神不定坐卧难宁，兼着痛苦、惊恐与一个母亲最低限度的祈求。例二：摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼，我只想着一件事：母亲已经不在了。在老柏树旁停下，在草地上，在颓墙边停下，又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚，我心里只默念着一句话：可是母亲已经不在了。学生这样言说：“在例一中，对母亲的理解来得这么晚，从才字的反复中，我读出了史铁生永远的悔和深深的内疚。例二中，从又是和不在了的反复中，我读出了作者懊悔、怀念、沉痛、孤独和对生命深沉的思考。”如此精设问题，不只是促使学生寻章摘句来言说，更是营造一个对话氛围，创设一个思维空间，让学生感知、咀嚼、选择、体验和表达。而教师的任务就是帮助学生在对话进行到肤浅处、偏离处、分歧处把文字咀嚼得更深刻些，把这个“言”说得更合情合理些。从实际效果看，这个问题是成功的。第二块内容，我安排学生谈作者的生死观以及对我们的启示。学生们是这样谈的：引用台湾作家张晓风的遇：“生命是一场大的遇合，冥冥之中，两个相关联的事物在神秘的时间两端等着，等着相遇的一刹，一旦相遇，就不一样了。地坛等待了史铁生四百多年，相遇的一刹，就发现了彼此生命里的那份契合，于是，相互凝视间，一切就不一样了。”“史铁生不能走路了。于是他与地坛结下了不解之缘。他每天摇着轮椅去地坛，他说：地坛公园弥漫着沉静的光芒，它为一个失魂落魄的人准备了这样一处安静的地方。树阴和夕阳笼罩着他的身影。十五年，这是怎样一个漫长而艰难的历程，但对于史铁生，时光仿佛停滞了，他思考着那一个问题，每天如此，终于，他想明白了，原来，死是一件不必着急的事，是一件无论怎样耽搁也不会错过了的事，一个必然会降临的节日。走出了思想上的地坛的史铁生一下子比任何人都深刻地明白了生的意义，在他后来的作品和访谈中，他不止一次地说，只有人才把怎样活着看得比活着本身更要紧，只有人在顽固地追问并要求着生存的意义。他往病隙碎笔里写到，那些得了尿毒症的无论老人、青年人还是小孩子，由于没钱医治，只能放弃治疗，他们连自己活下去的选择都没有，而原因仅仅只是因为没有钱。”“有位哲人说：人生的本质就是痛苦。痛苦联结着生活和生命，它是一个看不见底的深渊。痛苦无论多和少，大家都一样无法超越它，必须经历它。痛苦是一本书，研究它、体味它、咀嚼它，会有诸多独特的感觉。痛苦是深沉的土地，它孕育着生命，感染着灵魂。在痛苦里，我们认识了这纷繁的世界。人没了痛苦，就剩下卑微的幸福了。史铁生曾说，苦难既然把我推到了悬崖边缘，那么，就让我在这悬崖边上坐下来，顺便看看悬崖边的流岚雾霭，唱支歌给你听。看来不大的地坛中，有着作者真正的大悟。”“我摘录了史铁生的一些语录，例如：是天堂也是地狱的地方，我想是有一个简称的：人间。因为我活着，我才不得不写作。左右苍茫时，总也得有条路走，这路又不能再用腿去趟，便用笔去找。教学有耕耘才有收获，这是真理！一分耕耘一分收获，这是谬误！现实的课堂上，不少语文教师是两分耕耘、三分耕耘甚至十分耕耘才有一分收获，甚至耕耘越多反而收获越少。学习结果学习结果可以分为三类，其一是教学效果，其二是教学效率，其三是吸引力。什么是教学效果？是指教学活动的结果与预期教学目标的吻合程度，它考察的是学生的具体进步与发展；有效果的教学回答的是教学是否达成了预期的目标。什么是教学效率？指教师帮助学生用最少的投入（时间、精力和金钱）来达成目标；教学效率可以表述为：教学效率=教学产出（效果）教学投入，或者教学效率=有效教学时间实际教学时间。有效率的教学回答的是单位时间内教学是否有比较高的目标达成度。什么是教学吸引力？教学吸引力就是教学魅力，即教师能否吸引学生进入后续学习的能力；有魅力的教学回答的是教学是否有长远的感染力、穿透力与亲和力。放到老师身上关注教学效果的教学，强调教学效率的教学，充满人格魅力的教学。怎样做到确立基于学情的教学。（教师反复讲的是学生已经知道的内容）（教育心理学：一种认知观点一书的扉页中用特大号表述了一个观点：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我讲一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”）营造基于情境的教学。（教师更多的是注重知识的传授而忽略了情境的创设）形成基于教师个性的教学。（千人一面，万人一腔，现成的教案，整齐划一的集备）要能让学生看到一点一滴的进步吴 非 经常听到老师们感叹改作文如受罪，埋怨学生不会作文。我理解这种心情。一来看好文章是享受，二来可以看到自己的教学实绩，把工作和享受结合起来，就不会觉得太疲劳。只是这样的愉快毕竟很少。我也有过这样的感觉，特别是近些年，每个班只有那么几个写作能力比较突出的学生，如果科代表不按序号把作文排列好，一下把这几篇优秀的集中看了，其余就没有什么可期待的了。作为教师，这样的心理不一定正常。我们的写作教学，要能看到学生一点一滴的进步，特别不能让写作学习有困难的学生丧失信心。 我注意到，每次发批改好的作文，学生往往没有什么兴奋，因为分数升降并不大。多少分是“合格”，多少分是“优秀”，教师学生都得有数。中考、高考作文有“基准分”、“切入分”，写成什么样可以得到这样的分数，阅卷人必须有数，考生也得有这方面的经验。同样，教学作文评分也应当有个适当的标准。但教师没有必要把那个“基准分”、“切入分”定得过低，高考作文阅卷控制分数等次，是为了“选拔”；而平时作文，如果分数过低，学生更会认为写作不是一般人能学好的。我平时批作文，分数多在80分左右，我的同事也大多如此。 我常常想，很多教师总是叹息“作文教学低效”，似乎自己付出了许多劳动，没有得到应有的收成，遭受了很大的损失。然而，这些教师可能没有想到，学生的损失更大，作为学生，他不可能不想学，然而花了很大的代价，也学了很多年，仍然不会写或是写不好，他甚至丧失了写作的信心，更苦恼。有个高二学生曾对我说，他从小学到高一，各门课作业中唯一没有得到80分以上的就是作文。以至于当他第一次得了一个“82分”时，他忽然怀疑老师的水平是不是降低了。为什么从小学到中学，该生几百次作文竟然没有一篇能让老师看上眼的？这名学生的运气也太差了。当然，也可能是他的运气太好了，遇上的竟然全是严师！ 教师不要太吝啬那点分数，小学生若作文写得好，给个一百分又怎么样？凭什么作文不能打满分？老教师说过，作文分是咸鸭蛋，一定要有个“空头”，不能给满分。这种心态不好。学生的数学、物理化学作业，很容易就得到满分，而语文作业，很难得有得90分以上的机会。凭什么作文不能打高分？这种观念什么时候形成的？有道理吗？ 我看过一些教师改的作文，看来改得很吃力，满纸红字红杠，他们诉苦道“几乎是要替学生写一遍”。吃力不讨好，根本没有必要这样精批细改。学生作文，不过是练习写作，不是要“发表”与传播，更不是撰盛世书表勒石以期不朽，何必要当作创作经典那样精益求精呢？再说，那分数是黄金？是战略物资？必须这样严格控制？ 完全没有必要把写作教学奉作经天纬地之大业，十多岁的学生，写篇千把字的作文，犯不着沐浴焚香；教师改作文，也犯不着那样毕恭毕敬。这是日常学习，不是决战决策，太当回事了，失了平常心，怎么能写得好？ 回顾教学经历中的一些个案，也很有意思。有不少文章写得好的学生，其他各科成绩平平，有的甚至连语文成绩也并不高。二十多年前，有位学生留级到我班上，她的六门主课均不及格，但因为读书多，随笔写得特别动人。后来她以一篇文章而在年级出名（那篇文章被全国十多家报刊转载并受到冰心先生的赏识），她因此找到了安慰，这次成功支撑她度过了高中时代，她后来生活得很好。这种学生有时是因为自卑而选择写作，教师评价时要特别予以关注。在学校里，数理化学习可以用一个尺度去衡量评价，相对而言，写作（尤其是创作）没有固定的评价尺度。所以一些学习有障碍的学