为之感动的十个教育案例.doc

为之感动的十个教育案例一、无声的教育老禅师的育人技巧相传古代有位老禅师，一日晚在禅院里散步，看见院墙边有一张椅子，他立即明白了有位出家人违反寺规翻墙出去了。老禅师也不声张，静静地走到墙边，移开椅子，就地蹲下。不到半个时辰，果真听到墙外一阵响动。少顷，一位小和尚翻墙而入，黑暗中踩着老禅师的背脊跳进了院子。当他双脚着地时，才发觉刚才自己踏上的不是椅子，而是自己的师傅。小和尚顿时惊慌失措，张口结舌，只得站在原地，等待师傅的责备和处罚。出乎小和尚意料的是，师傅并没有厉声责备他，只是以很平静的语调说：“夜深天凉，快去多穿一件衣服”。二、人格的力量张伯苓先生以身作则戒烟我国著名教育家张伯苓，1919年之后相继创办南开大学、南开女中、南开小学。他十分注意对学生进行文明礼貌教育，并且身体力行，为人师表。一次，他发现有个学生手指被烟熏黄了，便严肃地劝告那个学生：“烟对身体有害，要戒掉它。”没想到那个学生有点不服气，俏皮地说：“那您吸烟就对身体没有害处吗？”张伯苓对于学生的责难，歉意地笑了笑，立即唤工友将自己所有的吕宋烟全部取来，当众销毁，还折断了自己用了多年的心爱的烟袋杆，诚恳地说：“从此以后，我与诸同学共同戒烟。”果然，打那以后，他再也不吸烟了。三、一句话改变学生的命运皮尔 保罗校长“妙手回春” “我一看你修长的小拇指就知道，将来你一定会是纽约州的州长”，一句普通的话，改变了一个学生的人生。 此话出自美国纽约大沙头诺必塔小学校长皮尔保罗之口，话语中的“你”是指当时一名调皮捣蛋的学生罗杰罗尔斯。小罗尔斯出生于美国纽约声名狼藉的大沙头贫民窟，这里环境肮脏、充满暴力，是偷渡者和流浪汗的聚集地。因此，他从小就受到了不良影响，读小学时经常逃学、打架、偷窃。一天，当他从又窗台上跳下，伸着小手走向讲台时，校长皮尔保罗将他逮个正着。出乎意料的是，校长不但没有批评他，反而诚恳地说了上面的那句话并给予语重心长的引导和鼓励。当时的罗尔斯大吃一经惊，因为在他不长的人生经历中只有奶奶让他振奋过一次，说他可以成为五吨重的小船的船长。他记下了校长的话并坚信这是真实的。从那天起，“纽约州州长”就象一面旗帜在他心里高高飘扬。罗尔斯的衣服不再粘满泥土、罗尔斯的语言不再肮脏难听、罗尔斯的行动不再拖沓和漫无目的。在此后的40多年间，他没有一天不按州长的身份要求自己。51岁那年，他终于成了纽约州的州长。四、宽容的力量陶行知先生的四块糖果陶行知先生当校长的时候，有一天看到一位男生用砖头砸同学，便将其制止并叫他到校长办公室去。当陶校长回到办公室时，男孩已经等在那里了。陶行知掏出一颗糖给这位同学：“这是奖励你的，因为你比我先到办公室。”接着他又掏出一颗糖，说：“这也是给你的，我不让你打同学，你立即住手了，说明你尊重我。”男孩将信将疑地接过第二颗糖，陶先生又说道：“据我了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你很有正义感，我再奖励你一颗糖。”这时，男孩感动得哭了，说：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”陶先生于是又掏出一颗糖：“你已认错了，我再奖励你一块。我的糖发完了，我们的谈话也结束了。”五、赞美是暗室中的一只蜡烛据气象台的天气预报，最近将有台风袭击一座海滨小城。小城里的百姓惊慌起来，积极地投入到预防工作中。一位母亲忙碌着，旁边站着她的小女儿。“这该死的台风”，母亲一边收拾东西，一边诅咒。“我喜欢台风”，旁边的小女孩不同意母亲的说法。母亲感到很诧异，因为台风破坏力极强，毁坏庄稼、吹倒房屋、阻塞交通，给人们生活带来巨大的不便并造成损失，可眼前这个小不点儿居然说她喜欢台风。“孩子，告诉妈妈，你为什么喜欢台风？”母亲小心翼翼地问。“上次台风来了，就停了电”，小女孩不假思索地回答。“停了电又怎么样？”“晚上就会电蜡烛。”“你喜欢点蜡烛吗？”“是的，那回（指上次台风吹过的晚上）我点着蜡烛走来走去，你说我象小天使。”母亲顿时无言，旋即放下手中的活计，抱起小女孩，亲吻着她的小脸蛋，凑近她的小耳朵并说了一句话孩子，你永远是天使！六、开花的佛桌给浪子回头的机会曾经有一个小和尚，极得方丈宠爱。方丈将毕生所学全数教授，希望他能成为出色的佛门弟子。没想到他在一夜之间动了凡心，偷偷下了山，五光十色的城市迷住了他的眼睛，从此花街柳巷，他只管放浪形骸。20年后的一个深夜，窗外月色如洗，澄明清澈地洒在他的掌心。他忽然忏悔了，披衣而起，快马加鞭赶往寺里请求师父原谅。方丈深深厌恶他的放荡，不愿再收他为弟子，说：“你罪孽深重，必堕阿鼻地狱，要想佛祖饶恕，除非桌子上开花。”浪子失望地离开了。第二天，方丈踏进佛堂时，看到佛桌上开满了大簇大簇的花朵。方丈在瞬间大彻大悟，连忙下山寻找弟子，却为时已晚，心灰意冷的浪子重又堕入荒唐的生活，而佛桌上的那些花朵只开放了短短的一天。是夜，方丈圆寂，临终遗言：“这世上，没有什么歧途不可以回头，没有什么错误不可以改正。”一个真心向善的念头，是最罕有的奇迹，好像佛桌上开出的花朵。而让奇迹陨灭的，不是错误，是一颗冰冷的、不肯原谅、不肯相信的心。七、正人先正己在美国的加利福尼亚，有一位女士养了一只珍贵的鹦鹉。这只鹦鹉非常美丽，可是它却有一个坏毛病：经常咳嗽且声音沙哑难听，好象喉咙里塞满了令人作呕的痰。女主人十分焦虑，急忙带它去看兽医，生怕它患上了什么呼吸系统的怪病。检查结果证明，鹦鹉完全健康，根本没有任何毛病。女主人急忙问起为什么鹦鹉会发出那难听的咳嗽声，医生回答说：“俗话说，鹦鹉学舌。它之所以发出咳嗽声一定是因为它经常听到这样的声音，你们家一定有人经常咳嗽，是吗？”这时，女主人有些不好意思了。原来，她自己有抽烟的习惯，所以经常咳嗽，鹦鹉只不过是惟妙惟肖地把女主人的咳嗽声模仿出来而已。八、恶语伤人六月寒一头熊在与同伴的搏斗中受了重伤，它来到一位守林人的小木屋外乞求得到援助。守林人看它可怜，便决定收留它。晚上，守林人耐心地、小心翼翼地为熊擦去血迹、包扎好伤口并准备了丰盛的晚餐供熊享用，这一切令熊无比感动。临睡时，由于只有一张床，守林人便邀请熊与他共眠。就在熊进入被窝时，它身上那难闻的气味钻进了守林人的鼻孔。“天哪！我从来没闻过这么难闻的味道，你简直是天底下第一大臭虫！”熊没有任何语言，当然也无法入眠，勉强地挨到天亮后向守林人致谢上路。多年后一次偶然相遇时，守林人问熊：“你那次伤得好重，现在伤口愈合了吗？”熊回答道：“皮肉上的伤痛我已经忘记，心灵上的伤口却永远难以痊愈！”九、给每一株野草开花的时间一位隐士住在山中，他很勤劳，每年春天，台阶上的野草刚探出头便被他清理掉了。一天，隐士决定出远门，叫了一位朋友帮他看守庭院。与他相反，这位朋友很懒，从不修剪台阶上的野草，任其自由疯长。暮夏时，一株野草开花了，五瓣的小花氤氲着一阵阵的幽香，花形如林地里的那些兰花一样，不同的是花边呈蜡黄色。这位朋友怀疑是它也是兰花中的一种，便采撷了一些叶子和花朵去请教一位研究植物的专家。专家仔细地观察了一阵，兴奋地说：“这是兰花的一个稀有品种，许多人穷尽了一生都很难找到它，如果在城市的花市上，这种腊兰的单株价至少是一万元。”“腊兰？！”这位朋友惊呆了。而当那位隐士知道这个结果时，惊呆的人又多了一个，他不无感慨地说：“其实那株腊兰每年春天都会破土而出，只不过它刚发芽就被我拔掉了。要是我能耐心地等待它开花，那么几年前就能发现它的价值了。”十、永不凋谢的玫瑰在前苏联的一所学校，校园的花房里开出了美丽的玫瑰花，每天都有很多同学前来观看，但都没有人去采摘。一天清晨，一个四岁的小朋友（就读于该校幼儿园）进入花房，摘下了一朵最大、最漂亮的玫瑰花。当她拿着花走出花房时，迎面走来了该校的校长。校长十分想知道小女孩为什么要摘花，便弯下腰亲切地问：“孩子，你可以告诉我你摘下的花是送给谁的吗？”“送给奶奶的。奶奶生了重病，我告诉她学校里有一朵很大的玫瑰，奶奶不信，我这就摘下来送给她看，希望她早点好起来，等奶奶看完了之后我会把花送回来。”听完孩子的回答，校长的心颤动了。他牵着小女孩的手，从花房里又摘下了两朵大玫瑰花，说道： “这一朵是奖给你的，你是一个懂事的孩子；这一朵是送给你奶奶的，感谢她养育了你这样的好孩子。”这位校长是谁呢？他就是伟大的教育家、万世景仰的育人楷模苏霍姆林斯。中小学老师要读读几本“老书” 中小学教师要不要读书，读书能否带来学校和教学的变化，这并不是完全解决了的问题。不少人至今认为教师读书是可有可无的，而在学校里抓好考试和分数才是实实在在“有用”的东西。面对应试教育文化中的强大人群，说什么好呢？但作为教育者，我还是要坚定地说：教师要读书，要读那些影响教育教学观念和行为的书。正是由于“久违”了这些教育著作，正是由于我们深陷于有限的、狭隘的教育经验主义，才导致了今天中小学的落后状态。日本人年平均读书40本，韩国人年平均读书7本，而中国人年平均读书0.7本。这怎么能行呢？我们必须改变这种不读书的状况，才有国民整体教育文化素养的提高。近读杜威著作，看到一段对知识的极为精辟的论断。知识有什么用呢？杜威说：“因为我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去一切知识和思想不同，它是回顾过去的它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应对未来。”这正是一切有价值的教育经典著作对所有教师的作用。我们可以在人类教育智慧的照耀下前行，而不是像许多人那样“摸着石头过河”。鉴于此，以我对教育著作的理解，特别建议：小学教师急需读苏霍姆林斯基的把整个心灵献给孩子，阿莫纳什维利的无分数教育三部曲孩子们，你们好！、孩子们，你们生活得怎样？和孩子们，祝你们一路平安！。这几部书将把教师带到一个冰清玉洁的儿童世界，和孩子共度叽叽喳喳的欢乐童年。一位印度教师读了泰米尔文版的孩子们，你们好！后禁不住赞叹说，想不到世界上会有这么好的学校和老师！我们中国教师接触到这几本书的人，又何尝不是这么想呢？它们将给小学教育教学带来巨大变化！中学教师急需读苏霍姆林斯基的公民的诞生。人们说小学教育是铁脚，高中教育是铜头，初中教育是“豆腐腰”，可见学生蓬勃生长期、问题多发期的初中阶段，恰恰是我国基础教育的“软肋”。在苏霍姆林斯基看来，初中是人的生命的第二次诞生，即一个公民的诞生，认识这个时期身体和心理发展的特点，正确进行少年期的教育教学，对一个人个性的形成有重要意义。他认为少年期精神发展中的突出矛盾：一是不能容忍邪恶和说假话，却不善于理解这种现象，教师要珍惜和保护这种战胜邪恶的情感火花，善于用智慧和能力帮助他们理解各种现象和疑难问题；二是少年想成为一个优秀的人，却又不愿意让别人教育他，教师在这种精神领域的深刻变化面前，常见做法是区分对或错，把好学生和坏学生比较，这是一种极为简单和无力的教育，很像“文化保姆”和“巫医术”。而教育的真正艺术和技巧，要求教师运用集体教育的强大力量，为学生提供各种自我教育的机会。只有与学生保持思想感情一致的教师，他的引导和教育才能产生最大的效果，而对少年行为的简单禁止、把高分学生与低分学生比较、拿优点和缺点比较，都是十分错误的做法，只会挫伤学生的自尊心，妨害学生的发展和进步。苏霍姆林斯基认为这个阶段教育的深刻性和细微性，需要教师用爱的智慧和能力呵护学生的成长。初中校长和老师请阅读公民的诞生，这是巴甫雷什中学教学实践的总结和缩影，它的真实生动教育细节将启迪你反思自己全部的教学实践，带给你的教学以深刻变化。中小学老师请读苏霍姆林斯基给教师的建议，它从理论高度深入浅出地分析了课堂教学中的许多问题，提出了100条教学建议，犹如交给我们一把把破解教学难题的钥匙。该书在2005年教育著作销售排行榜中高居榜首，但只有13万册，这仅是中国1300万教师的百分之一啊！为什么总是推荐这些书呢？中国学者认为，从文化传统、意识形态和社会变革来看，没有哪个国家像俄罗斯和中国这样具有如此大的一致性和借鉴性。几十年来，正是苏霍姆林斯基等教育家如此深广地滋养了我国教育！倘若我们想进一步走近教育，不妨读读杜威照耀20世纪的教育经典名著民主主义与教育，关注90年代以来建构主义、后现代课程思想的巨大发展所带来的教育范式的变化！我坚信科学没有国界，我国教师倘能阅读并运用这些思想于实践，中国学校将拓展出21世纪新教育蓬勃发展的道路！对话，让课堂更加精彩浅谈如何引导学生走进文本并与文本对话刘勰在文心雕龙中指出：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”新课程标准则强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”它明确了阅读教学中教师与学生、学生与学生、学生与文本、老师与文本的四种对话关系。其中，学生与文本的对话，是对话教学的最终目标。那么如何引导学生走进文本，与文本对话，感知文本的内涵，深华对文本的体验，产生情感的共鸣呢？一、挖掘学生与文本对话的话题，以此走进文本。（一）从题目入手引出话题，走进文本。题目，顾名思义是文章的“眼睛”，是文章的灵魂。它或是点明文章内容，或是点明文章的中心。例如教学爬山虎的脚一文时，本人就抓住题目，“铺设”了这样的话题师：爬山虎是老虎吗？生：不是的，爬山虎是一种植物。师：是呀，它不是老虎，只是一种植物。那么读了这课题，你一定有什么问题想提出来吧！生：爬山虎真的有脚吗？生：爬山虎这一名字真的很奇怪，它真的会爬行吗？是怎样爬？师：想知道爬山虎是不是有脚，它是怎样爬行的？请同学们好好地读读课文吧！就这样，本人在新课导入时，就紧扣住题目，引出了话题“爬山虎有脚吗？它会爬行吗？怎样爬？”在不经意中，突出了本文教学的重、难点，还激发了学生强烈阅读的兴趣。真正实现了变“让我读”为“我要读”，学生们为了解决自己心中的困惑，就必须走进文本，自主研读。（二）从课文矛盾处引出话题，走进文本。马克思主义哲学原理告诉我们,世间万物都是矛盾着存在的,如果没有矛盾冲突,没有对立统一,也就不会有激烈的思维火花,就不会有发明创造,人类就不会有进步。因此,阅读教学要获得“一种可持续发展的高质量的对话”,需要我们在“学生与文本之间对话过程”中发掘、制造、生成一些矛盾，让“矛盾”飘溢课堂，带给学生理智的挑战、认知的冲突、内心的震撼和无言的感动。例如教学她是我的朋友第一部分“献血前”，本人让学生反复地、深入地读书、思考，引导学生抓住了文本的“矛盾点”，从而引发了学生与文本的激烈碰撞：阮恒为什么颤抖地举起了手，然后放下来，又举起来了呢？这一“矛盾点”引发了学生的深思，学生联系了实际，与文本中的小阮恒产生了强烈的共鸣，“对于一个和我们同龄的少年来说，死亡的确可怕，所以他颤抖地举起手来，又放了下来，然而他的朋友急需输血，为了朋友他又义无反顾地选择了死。”也许，初读课文时学生觉得阮恒是多么的幼稚，然而当他们进入了文本，从这一貌似“矛盾”处，感受到阮恒的真实与伟大，他们便不由地肃然起敬，在思想上、在情感上便与阮恒产生了强烈的共鸣。（三）从学生质疑处引出话题，走进文本。古人云：“学者须疑，大疑则大进，小疑则小进。”只有大胆质疑，学生才能更深入地理解课文，与文章的主人公、作者同命运、共呼吸。因此，教师在教学应重视引导学生深入文本，与文本对话，对文本进行大胆的质疑。例如一位教师教学柳宗元的诗江雪时，有学生提出：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上上钓鱼？”教师鼓励学生大胆地设想原因。有的学生认为他家里穷，以捕鱼为生，天冷也要来钓鱼；有的学生认为可能老翁在想鸟都飞走，没人和自己抢了，可以独享一份清静；有的学生认为老翁可能遇见什么伤心事了；还有的学生提出可能是他犯了错误，被流放在外，用钓鱼排遣心中的郁闷。在此基础上，教师让学生阅读柳宗元生平简介，问学生现在比较赞同哪一种理解，或者有什么看法。生1：现在，我知道了这是柳宗元在被贬永州时写的一首诗。生2：我感到，诗人是借这个“蓑笠翁”表达自己的心情。这位教师善于抓住学生有价值的疑问，并以此为切入点，引导学生深入解读文本，感受到诗人当时的心情。此时的古诗教学不再是浮于表面地了解诗意的过程，而是深层次地对话，学生披文入情，思接千载，深刻地感受到作者政治失意、孤立无援、无限惆怅的心境。（四）从文章中心句入手引出话题，走进文本。有的文章有着明显的中心句，有经验的教师在教学中往往直奔中心句引导学生进入文本。实践证明，抓住中心句进行教学是非常省时而又有效的。例如，教学我的伯父鲁迅先生一文，在学生初读感知文章内容的基础上，本人让学生快速阅读课文，找出文章的中心句“的确，伯父就是这样的人，他为自己想得少，为别人想得多。”自然而然地引出了话题“课文是怎样表现伯父为自己想的少，为别人想得多呢？”由此，引导学生进入了文本。（五）从文章的空白处引出话题，走进文本。空白，是作者有意或无意留下的，没有写明的、召唤读者想像的未定的意蕴空间。它能够驱遣读者的想像，激活读者的思维，从而建立起读者与作品沟通的桥梁，使读者对作品的意义达到个性化的理解。语文课上，在文章的空白处有意识地引设话题，引导学生对作品“空白”进行富有个性色彩的填补，不失为开启学生思维，与作品沟通的有效途径。例如，荔枝一文结尾以一句“而今，荔枝依旧年年红”嘎然而止，语句平淡朴实而又回味无穷，简单的一句话包含着作者失去母亲无比悲痛和对母亲无比怀念的感情。教学中，本人引导学生依据对前文的理解、感悟，引导学生深入文本，深入作者的内心，写几句作者没有说出的话，使学生童稚的心灵与作者对母亲的思念、痛楚、悔恨与无奈等复杂情感产生共鸣。（六）在富有内涵的句子处引出话题，走进文本。鸟的天堂中最耐人回味、最富有内涵的一句话是：那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！请看特级教师田东英是怎样教的。师：你为什么说这里是鸟的天堂？生：因为这里栖息着很多鸟，这棵树是鸟温馨的家园。师：所以你会这样的赞叹，那生：鸟的天堂。师：的确是生：鸟的天堂。师：把这句话带着你的感受再说一遍，（加强语气）那生：那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！师：深情地说一遍。生：（深情地）那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！师：置身于这鸟的世界，倾听百鸟齐鸣，感受天簌之声，我们当然要由衷赞叹。（用手指向屏幕）生：（齐声）那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊！这个教学片断抓住“那鸟的天堂的确是鸟的天堂啊！”这一具有深刻内涵的句子，引导学生深入文本体味、感悟，通过反复诵读，“披文入情”，对大榕树产生了由衷的赞美之情。二、合理运用常见教法，引导走进文本。（一）读一读。修订版大纲指出：阅读教学应重视学生读的训练，在读中感知，读中感悟，读中理解，读中受到情感的熏陶。“以读为本”的教学理念已被广大语文教师所接受。一位教师教学他是我朋友一课，就很好地落实了这一理念。请看教学片断：师：刚才同学们读出了紧张、害怕、痛苦的表情，那你们是从哪里读出来的？生说出文中的三句话，老师将这三句话出示的电视屏幕上。师：阮恒由啜泣到呜咽，到哭泣，到最后的抽泣，我们感觉到他的痛苦在逐渐加深。谁能走入他的内心世界，去感受他的心情。（一学生读书，读得很平淡。）师：（创设情境，语气凝重。）我们仿佛看到在草地上，一根针扎进了阮恒的胳臂上，血正一点一点地从他的身体里抽出来，时间一分一秒地过去了，他觉得自己的血要流完了。下面请大家一边读句子，一边想画面，读出自己的感情。（生自由读）师：阮恒矛盾、害怕，但并没有抽回自己的小胳膊，这是为什么？默读这一部分，注意看阮恒的动作，再说说你的感受。（生默读）师：读完课文和同学交流一下，能得到更多的收获。（生和周围的小伙伴进行交流。）师：同学们就自己的体会一起来交流，要对自己有信心，不要怕说错。生：阮恒在竭力控制自己的痛苦。生：哪怕再害怕，他为朋友输血的决心也没有动摇。在这一片断教学中，教师始终坚持以读为本，通过创设情境，想象画面，默读思考，小组交流等多种方法引导学生进行个性化朗读。学生的朗读的老师指导下由平淡到感人；学生对课文的认识也完成由“感知”到“理解”直至“深入理解”的过程；学生的情感也完成了从“平静”到“起波澜”直至“被感动”的过程。（二）画一画。小学语文教材选编的课文多为学生喜闻乐见的题材，文中的主人公形象生动且富有教育意义。课文不仅文质兼美，还配有插图。很多老师不仅能充分利用好插图，还通过让学生根据课文内容画一画走进文本。陶罐和铁罐这则寓言通过细致的语言、神态、动作的描写，成功地塑造了两个鲜明的形象，揭示了人都有长处和短处，要看到别人的长处，正视自己的短处。教学时，本人就依据课文的这一特点，因势利导，让学生画一画，并在黑板上展示图画，展开对话。学生问：“你为什么这样画？”有的说：“铁罐说话时，特别生气，后来恼怒了，大发雷霆，所以我把它画成竖起眉毛，两眼圆瞪的样子。”还有的说：“因为铁罐奚落陶罐时，陶罐谦虚不懦弱，它的表情是平和的。”由于我给学生提供了平等对话的机会和条件，鼓励学生自我探究、自我交流、自我释疑，实现了学生与文本之间对话的平等、互动过程，挖掘了学生思维和体验，拓展了学生的想像。（三）演一演。小学语文教材选编了许多表现少年儿童优秀品质的文章，如倔强的小红军。该篇课文通过陈赓对往事深情的回忆，细致描写了小红军的动作、神态和语言，表现出一位宁愿自己受苦，也不拖累别人的小红军的形象，感人至深，非常适合进行情境教学。本人曾有幸聆听过实验小学姚俊容老师执教过这篇课文。在进行第二段的教学中，姚老师就让学生通过演一演，走进文本。姚老师先让学生自由读课文，自由组合试演，感受课文内容。然后，组织学生汇报表演，根据评议再表演。姚老师注意引导学生抓住人物的动作、语言、神态进行表演，善于引导学生揣摩人物的内心世界，体验人物说话的语气。通过这一学生喜欢的学习方式，学生身临其境，置身于陈赓、小红军的行列中，同思，同虑、同忧，从而产生了强烈的感情共鸣。她的教学设计把生活体验与情感体验融为一体，把语言文字的感悟与情感的升华融为一体，把语文教学中的知识性与情感性融为一体。学生不仅走进了文本，还超越文本，呈现出一场场精彩的对话。（四）看一看。少年儿童擅长于形象思维，对直观事物较感兴趣。教学中，教师应充分利用课文插图、实物，引导学生走进文本。特别是现代化的多媒体教学手段更为直观、生动，给学生的感观带来了全面的享受。例如福清三山中心小学林品珠老师教学小露珠运用了多媒体教学，收到了良好的教学效果。请看下面教学片段：师：请同学们自由读课文第二至第五自然段，说说自己都读懂了什么？（生自由读后汇报）生：小动物们都喜欢小露珠。师：你是从哪些句子中读懂的呢？（生读，下面以小青蛙喜欢小露珠为例说明。）生（读）“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。”蹦到大荷叶上的小青蛙对小露珠说。（读得比较平淡）师：钻石有什么特点呢？生：闪亮。师：小青蛙认为小露珠就像钻石一般闪亮，请看大屏幕。(学生见到大屏幕上的钻石都不由地发出了赞叹声。)师：谁再来读一读呢？（请了多名学生读）（这次读，学生读得非常投入，读出了不同的语气，体现出学生对文本的不同体验。）从这一教学片段，我们可以清楚地看到让学生看一看，感受直观事物是何等的重要。它拉近了学生的生活体验，激起了学生情感体验，使学生得以很快地进入文本。（五）辩一辩。马克思说过：“真理是由争论确立的。”课堂上争辩能更深入地走进文本，深化对文本的理解和感悟。本人在福州市骨干教师培训期间，曾听同期学员鼓楼第二中心小学陈雪玲老师执教的“精彩极了”和“糟糕透了”，在该课教学中陈老师成功地引进了辩论，使该课大发异彩。请欣赏教学片段：师：我们细读课文后，想一想：父亲的批评更有利于巴迪的成长，还是母亲的表扬更有利于巴迪的成长？正反方进行辩论。正反：爸爸的批评有利于巴迪的成长，使他清醒地认识自己不足并学会修改文章。反方：妈妈的表扬更有利于巴迪的成长，使他充满信心不断地写了下去。正方：一味表扬，就会骄傲，不利于成长。反方：巴迪才八岁，需要更多表扬，这样才能鼓励他，让他爱写诗。双方的小辩手唇枪舌剑，旁征博引，巧嘴簧舌，妙语连珠，小观众们也按捺不住，不时加入补充理由，在对话中，双方不断加深对文本的理解和体验。（六）写一写。在阅读教学中，让学生写一写，不仅能加深对文本的理解和体验，还有利于内化文本的语言。著名特级教师虞大明执教的五彩池，给许许多多的教师留下了深刻的印象。课一开始，虞老师就创设情境“让学生当小导游”，并给“小导游”安排了任务“写一份广告词”。当学生通过走进文本，出色地当起“小导游”进行解说后。“小导游们”又纷纷在虞老师的指导与鼓励下，写出了一篇篇具有煽动人心，让人回味无穷的广告词。学生不仅沉浸在美妙的五彩池世界中，受到美的熏陶，还超越出文本，积累了语言，内化了语言。总之，在阅读教学中，只有把握时代脉膊，深入钻研教材，挖掘并生成高质量的对话话题，并合理地运用教学手段和方法，才能引领学生走进文本，与文本对话，呈现出充满活力的课堂。再谈语文课的“训练”（一）编者按：关于语言文字的训练，曾经一度成为我国小学语文教学研究的热点，然而随着语文教学改革的深入发展，特别是教育部颁发了新的语文课程标准，注重培养学生的“语文素养”，强调语文课程中的人文性，“语言文字训练”似乎正在淡出小学语文课堂。在这样一种背景下再来讨论“语言文字训练”，似乎显得有些不合时宜。但是仔细一想，又觉得在目前这种背景下重温当年开展的语言文字训练的话题，似乎也有相当的现实意义。为此，我们特别邀请了杨再隋、吴中豪、陈建先三位专家就此话题展开对话，请听听他们的见解。杨再隋：关于语文教学中的“训练”，前人、今人均有不少论述。叶圣陶在阅读是写作的基础一文中说过：“什么叫训练呢？为使学的东西变成他们自己的东西。”在这里，叶老虽然没有揭示“训练”的内涵，但却道出了“学的东西”变成“自己的东西”必须通过训练的基本观点。基本技能通过训练可以成为熟练技巧，基本知识通过训练可以化为“学生自己的见识”。但是，语文教学中的“训练”不等同于工匠技能的训练，也不能等同于士兵的操练。吴忠豪：最早提出语文课要“加强语言文字训练”的大概是在1991年。此前10年，小学语文教学虽然历经改革，成绩斐然，但平心而论，从全国范围看，语文教学高投入低产出的问题似乎没有得到根本扭转。造成这种现象主要不是教师个人原因所致，而是长期以来语文教学受到的政治上的、学术上的各种复杂因素综合起来产生的结果。致使我们的语文课一直没有把学习语言特别是学习文本语言作为语文课程的主要目标，而是把文本内容的学习当成了主要目标，以至于将大量的时间化费在文本内容的分析讨论上，把语文课上成思想品德课、自然常识课，或者是地理课、历史课，异化了语文课的性质。因此，不少有识之士提出语文课要“加强语言文字的训练”。陈建先：就常识而言，任何具体的课程教学都离不开训练，某种训练方式的设定反映了我们对教育终极目的的追求。然而学生是具有主观能动性的人，他的学习自主权是其获取知识、形成能力的不竭动力，这是任何手段和影响都无法替代的事实。我们唯一能做到的在于如何创造性地将包括训练在内的各种影响最大限度地向学生“靠拢”，以期适应他们的学习需要甚或转化为他们乐此不疲的学习习惯。这样，关于“训练”本身的意义似乎已不再重要，关键是我们必须回答这样的问题：为什么要训练？训练什么？怎么训练？杨再隋：对“训练”的认识，实际上是对语文教学的性质的认识，即语文教学是具有“工具性”或是具有“纯工具性”的问题。在语文教学中，学生通过言语实践去学习和发展语言，其中蕴含着丰富的人文性和审美性。语文不仅是交流思想的工具，而且是沟通感情的工具。要学好语文，光靠训练是不够的。美国教育家杜威曾对传统的形式训练说提出批评，说这种观点“使教师采取孤立行动去训练学生的记忆、思维和想像能力，把各种能力的训练机械分开，而不管学习内容是否符合学生兴趣，是否有实际效用”。“教师就好像指挥官训练士兵一样，向所有学生发出同样的指令，向全体学生传授同样的并早已准备好的现成的教材内容，并且希望学生在尽可能短的时间里掌握大量知识，力求在统一的尽可能短的时间内注满水。在教学过程中，强调教师的绝对权威，力图在行为方式、思维方式上都机械服从教师的指挥。”陈建先：从哲学的角度看，语文中的“工具性”和“人文性”就好比哲学概念中的“物质”和“意识”。物质是第一性的，意识是第二性的，物质是基础，物质决定着意识，意识是物质的升华。同样，语文中的”工具性”是第一性的，”人文性”是第二性的，工具性是人文性的基础，是人文性的载体，人文性蕴涵于工具性之中，没有工具性就没有人文性。而人文性是工具性的升华，是工具性的“精、气、神”所在，没有了人文性，工具性也就失却了灵魂，成了毫无意义的“死”工具。从这一点出发，小学作为学习母语的起始阶段，就更应务实些，应引导学生牢牢地抓住几乎人人经过努力都能把握住的语言现象及其规律，说白了，即工具性，而不是过早过多地让他们去感悟尽管付出努力却不一定就能悟透的人文性。当然，并不是说我们只让学生去积累运用语言，只抓工具性而放弃人文性，事实上，人文性一直就寓于工具性之中，抓住了工具性就有了感悟人文性的物质基础，就等于抓住了人文性。“留得青山在，还怕没柴烧”吗？吴忠豪：或许是受思维方式的影响，我国的语文教学长期在工具性和人文性关系的处理上摇摆不定。当时提出语言文字训练，其原意是为了突出并强调语文课程中“工具性”这方面的任务，试图把语言学习的任务落到实处。从提出者或探索者的本意看，决无否定或者忽视人文教育的意思。由于探索过程中比较多地关注了语文工具性的一面，势必会有意无意地淡化教学中“人文性”的一面。再加上有人为了强调语言文字训练，比较过激地提出“把语文课上成语言文字训练课”，因此，当时就出现了不同声道发出的声音：有些同志尽管也赞同语言文字训练，但是坚决反对把语文课上成语言文字的训练课，而且竭力强调语文课程中人文教育的一面。其实，当一种倾向出现的时候，往往会掩盖另一种倾向。矫枉过正，或许是历史的必然。包括课程标准颁发后，语文教学研究的热点立即转移到了语文课程中“人文”教育的一面，其间也难免会出现“工具性”落实不力的现象。目前不少语文教师把研究重点聚焦在文本内容理解上，强化了“人文的感悟”，淡化了“语文的感悟”，于是又出现了忽略语言学习的倾向。这样的语文课，其教学理念较之“加强语言文字训练”并不是一种进步，反而是一种倒退。我觉得简单地否定语文训练，片面地强调人文性，或者是置人文性于不顾，一意孤行地抱住语文训练不放，都不是唯物主义的态度。正确的做法应该是在语言文字训练研究的基础上，进一步去研究语文课程中如何科学合理地进行人文教育。唯有这样，才能全面完成语文课应该承担的工具性和人文性方面的任务。杨再隋：我认为语文学科应是工具性和人文性的统一。工具性强调语文教育是人们交际和学习、思维的基础，而人文性强调语文教育应以人为本，突出人的精神。工具性是人文性的基础，人文性是工具性的升华。要正确把握语文教育的功能性质。不能只强调语文的工具性，片面夸大训练功能，在个别词句上下功夫，将文章肢解成一个一个零部件，只见树木，不见森林，搞文字的排列组合，好端端的文章被碎尸万段。这样搞，闪光的思想不见了，启迪人的智慧不见了，感染人、凝聚人的情感不见了，留下的只是一些鸡零狗碎的符号。只有对语文学科性质的全面把握，才能满腔热情地将灵动的、丰富的母语教育教得丰富多彩。吴忠豪：知识是可以传授，可以教会的；而能力是一种心理倾向，它是不可传递，是教不会的，只能靠自身参与的练习才能获得。吕叔湘说“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。从某种意义上说，语言及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”也就是说，学生要掌握听说读写的能力，主要不是靠老师的讲解和指点，而是要靠自己反复的练习。这一认识，和现课程标准指出的“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”是何其相似乃尔。陈建先：对母语的理解与运用，无疑是技能能力而不仅是知识。能力欲提高，非扎实训练不可。当然，训练要讲求科学性，训练不等于时间加汗水的蛮干；训练要注重全面性，不能偏废某些方面的语文能力；训练要体现阶段性、层次性，使不同水平的学生都能得到有效的训练；训练要具有语文性，不能把语文课变成了百科知识课；训练要尽量趣味化，要以活动、竞赛、表演等多种方式来组织。最关键的一点是，训练要在课文语言中自然而然地“旁逸斜出”，要充分利用课文资源，最大限度地发掘和创设训练契机，为学生搭建学习语言、感悟人文的平台，而不是游离于课文之外去“另起炉灶”，为训练而训练，那就又走入了机械训练的死胡同。这样的训练毫无人文可言，也就失去了训练的意义。 （二）编者按：语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”对这句话应该怎么理解？对话的实质是什么？在教学中应该如何实施？近一年来,我们陆续收到不少关于“对话教学”的文章以及一些读者来信,他们也从不同角度对上述问题作了许多有益的探讨，同时也留下了许多疑问。为进一步加强研究，澄清认识，给大家以更大的启迪，我们特意邀请了于永正、张 庆、陈建先三位名师,请听一听他们的看法。于永正：“对话”的实质是昭示平等、民主。教学中，要求老师要与学生“平等沟通”，尊重学生，转变“权威”角色。传统的课堂，老师是“小朝廷”，居高临下，学生则是“臣民”，正襟危坐，规规矩矩地接受老师的教训和灌输。“对话教育”，就是要求我们改变这种状态。时代变了，教育必须适应时代的要求。但是，唯书、唯上、师道尊严等封建主义的思想观念在我国根深蒂固，“接受教育”已经延续千百年了，改起来也非一日之功。然而不改不行。张庆：其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。它意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。陈建先：平等对话应成为教育交往的手段，更应成为一种教育情景。课堂教学中师生之间的平等对话，不仅是指他们之间狭隘的语言谈话，而且是双方的相互“敞开”、“接纳”和“分享”，是对双方的倾听，是双方共同在场，相互吸引、相互包容、共同参与的建构关系，是双方的交互性和精神的承领。在对话中，作为自我的主体不是以一种自然的态度，而是以一种超越的、理智的态度，把别人的思想通过自己的思考，转变为自己的思想。正如弗里在被压制的教育学一书中写道：通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，特权式讨论已不再奏效.这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。于永正：作为一个新时代的老师，必须具有民主意识，让学生从师生的“对话”与相处中，体悟民主与平等。在教学中，只有建立起平等的、和谐的师生关系，充分尊重学生的人格、情感，把学生当作“知识源”，而不是盛知识的容器，并在教学中多给学生一点赏识、表扬、肯定和信任，才能同学生一起，把课堂构建成一个美好的精神家园，学生才能主动地、兴趣盎然地去学，才能真正使“阅读教学成为学生、教师、文本之间的对话过程”。张庆：只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。教师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。教师应当充当什么样的角色呢？我认为教师好像一个“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流感情。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助排除。陈建先：要建立起平等对话的师生关系，就必须化解师生之间、生生之间森严的壁垒。一方面要实现师生之间的平等，即在交往过程中承认学生的主体性，给予学生所应该享有的权利，给予学生主动发言、参与的机会；更为关键的是，生生之间也必须是平等的，教师既不能在课堂教学中使一部分学生成为对话交流的“贵族”，也不能使一部分学生沦落为对话的“奴隶”。要实现师生之间的平等，教师就应该学会“屈尊”、“倾听”；而要实现生生之间的平等，教师就要学会调控自己，清除自己的依赖心理，用各种各样的方式平等对待学生，调动学生参与的积极性。于永正：其实，关键还是课堂教学的落实。比如，课前，老师得先和文本“对话”，即钻研好教材。只有把教材把握好了（包括朗读课文），才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，当读出了文章的妙处（小到一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章的立意），当读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。每篇课文都有它的精妙之处，而且都可以从读中去发现。自己能力有限，所见有限，便和同事讨论，主动求教于方家，或者听听别人的课这也是“对话”。陈建先：阅读文本应是语文学习的前提所在，只有通过与文本的“零距离”接触，学生的感受才是“原汁原味”的，才是“超级震撼”的，在此基础上的语感能力才能日趋敏锐。我很赞同于老师的说法，对话的前提是师生双方必须都有“底气”，最起码要有自己的想法和认识，如果连自我都丧失了，拿什么和人家对话？而这首先要把文本读通读透。所以，对话首先应是师生各自对文本的对话，双方与文本的契合程度越深，师生之间的对话水平就会越高，越有效。张庆：我们应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。这是因为，阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“以文会友的交往行为”，是很有见地的。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的理解是形形色色的、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评不要被应试教育下的作文教学模式蒙蔽了眼睛 谈到作文，语文教师应该有作为作文教育工作者的这样一种身份意识。之所以强调这个意识，是为了反思自己，从一个比较专业的角度来了解自己缺什么，在这个基础上，再考虑自己能够做什么，能够做到什么程度。教师作为一个“分子”，总是要除以教育这个“母”的。这道计算题，我想大家应该做，然后努力让自己这个“分子”不断地增大、加强。 作文指导的上位是作文教育，作文教育的上位是语文教育，语文教育的上位是整个教育。教育是基于人，为了人，服务人，成全人的事业；语文教育自然是在这个大的方向上突出语文之道而不同于其他学科；而作文教育既是语文教育的一部分从课程设置上说，又是语文教育的全部从课程实施上说；自然的，作文指导的工作作为作文教育的一部分，它不是独立的，而是作文教育在某一个环节的落实，是语文教育在某一种课程形态上的实现。 绕了一个圈子，正是为了确认这个命题：作文指导的核心价值是什么？要确认这个命题，必须有大的整个教育整个语文教育的基本理解。既然有核心价值，那也就有次核心价值，准核心价值，非核心价值，为实现核心价值服务的价值，等等。对这个命题的追问非常有必要，因为现在很多作文指导的重心并没有对准这个核心价值，而是纠缠在那些次核心价值、准核心价值、非核心价值上。靶子立错了地方，打得再准打得再好都没有用。 究其原因，作文教育的实用倾向和功利取向是一个，而教师观念的模糊更为普遍。也就是说，对于作文指导的最重要目的、作文指导与学生作文能力的形成、作文指导与其他语文教学形态的关系等问题，大家的认识上存在比较多的混乱。确立作为作文教育工作者的身份意识，这一点是首先要解决的。 那么我想说的是，作文指导的核心价值不在于学生想写、会写、写得好，而在于唤醒学生的个人记忆、激活学生的个人经验、丰富学生的自我心灵、调动学生的语词积累等。很多教师在作文指导上常常运用的如情境创设、材料提供、活动设计、现场观察等方法，其意义就在这里。这个时候，我个人认为，一定不要把时间浪费在“指导学生怎么写”上，学生会不会写绝对和你那十分钟二十分钟半节课乃至一节课的“指导”无关的。我想，如果真的需要作文指导课的话，那一定不要把它上成“指导学生怎么写作文的课”。 根据我有限的阅读，很多作家、很多教育名师在回忆自己写作经历的时候，大都不是说小时候老师怎么教自己写作文，而更多的是说老师让自己爱上了写作文。这说明什么问题呢？至少我们可以这样来理解：在作文指导上，教师能起和应该起的作用主要在于让学生真切地感受到写作文是一件很好玩、很有意思的事情。 当然，很多教师都知道，“兴趣是最好的老师”，也很努力地在激发学生的兴趣上花工夫，但效果总是令人失望，大多数学生依旧怕写作文，而自己也越来越没有信心。我们对一件事充满兴趣，是因为我们可以从中感觉到有趣、快乐，可以从中获得进