心理学基本概念系列文库：中国古代教育心理思想

心理学基本概念系列 中国古代教育心理思中国古代教育心理思 想想 形而上是人类区别于动物的重要文明之一， 情志，即现在所说的心理学， 在人类医学有重要地位。 本文提供对心理学基本概念 “中国古代教育心理思想” 的解读，以供大家了解。 中国古代教育心理思中国古代教育心理思 想想 中国自有文字记载至鸦片战争期间的教育心理思想。 (1)先秦时期。 孔子提出“性相近，习相远”的命题，开启了古代人性 问题的讨论。 以立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行七个 阶段考察学习过程。 把德育过程划分为知、情、意、行四个环节，提出了 因材施教、以身作则、改过迁善等德育方法。 对学生的智力、能力、性格、志向以及学习态度、学 习专长等方面的个体差异，都作了考察。 在教师品质、师生关系与教师了解学生的方法方面， 提出了一系列要求，发表过重要见解。 孟子以“性善”论肯定人潜能的存在。 提出“内求”说，主张道德的自我完善、智能的充分发 挥。 重视注意在学习中的作用；要求学习者持之以恒，反 对一曝十寒。 荀子则以“性恶”论提倡“外铄”说，认为人的一切优良 品质(包括知识、智力等)都是从外部获得的。 主张“性伪结合”，即用后天获得的“善”的社会本性， 去改造先天的“恶”的自然本性。 重视积累；提倡“锲而不舍”、“专心一志”的学习态 度。 礼记中的大学、中庸、学记、内 则诸篇，对德育心理、学习心理、差异心理、教师 心理、早期教育等作了较深入的考察。 此外，墨子的“素丝说”、告子的“性无善无不善”论， 都对教育心理思想的发展产生了积极作用。 (2)汉魏六朝时期。 两汉教育心理思想的代表人物是董仲舒与王充。 董仲舒以其独特的性三品论，为教育心理思想提供了 理论依据。 认为圣人之性生来已善，无须教育；斗筲之性生无善 质，无法教育；只有中民之性“有善质而未能善”，必 须加强教育。 提倡“仁智统一”，据此以培养道德，发展智力。 王充主张人性有善有恶论，实质上也是一种性三品 论。 即认为上人生来性善，不必教育；下人生来性恶，无 法教育；中人生来可善可恶，可以通过教育，使其“习 善而为善，习恶而为恶”。 反对先知和生知，强调任何人都不能“性自知”，必须 通过学习，才能获得知识，发展智能。 魏晋六朝的教育心理思想主要反映在心理测验方面。 是围绕才性关系开展的。 如刘劭人物志，为了把握人的才性特点，提出 了“八观”、“五视”等鉴定才性的方法。 诸葛亮的七种知人方法包含思想、情绪、意志、道德 各种测验。 刘子新论关于“画方画圆”的论述(来自韩非子、董 仲舒)带有分心测验的性质。 颜氏家训则对中国民间测试婴儿感觉运动发展特 点的方法作了记载。 (3)唐宋时期。 唐代教育心理思想的代表人物是韩愈。 他倡导性三品论，认为“上之性就学而愈明，下之性畏 威而寡罪”，“中焉者可导而上下”(原毁)。 其德育心理思想：既少且精，掌握道德概念；行成于 思，反对随波逐流；重视养气，根茂方能实遂；特立 独行，毁誉在所不顾；克服忌刻，对己严待人宽。 主张学知，提倡从师；把学习过程划分为打基础、深 造、大成三个阶段；倡导虚心学习，要求处理好学与 勤、博与专、学与创的关系。 对教师品质提出严格要求：勤奋学习，精进学业；加 强修养，提高德行；知过即改，勇于改过；严以律 己，宽以待人；信念坚定，不随流俗。 还论及差异心理问题。 宋代教育心理思想的代表人物主要有张载、二程、朱 熹等。 张载首倡性二元论，认为天地之性纯善，气质之性则 有善有恶，教育的目的与任务，在于变化气质之性与 复归天地之性。 考察了学习中的智力与非智力因素；提倡循序渐进、 博专结合、记思结合、疑思问结合、求友与自求结 合、学以致用等。 主张抓住明理、好恶、志意、笃行四个环节来进行德 育。 在差异心理方面，提出“无一物相肖”论，对因材施教 论述颇详。 对“教人者”也提出了一系列要求。 二程持张载的性二元论，认为现实的人性在很大程度 上取决于后天学习与后天修养。 在德育心理方面，从“存理去欲”的命题出发，提出“克 己”、“主敬”、“存诚”三项主张。 重视早期教育，提倡胎教与保傅之教。 认为“学原于思”，只有思维深入才能产生“感悟”；倡 导多路思维的方法；强调学习中的积累，认为只有积 累多后，才能达到“脱然自有贯通”的境界。 朱熹认为教育的目的在于变化气质之性，恢复天命之 性。 指出学习过程是“积累”与“贯通”相结合的过程：可以 划分为立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行 七个阶段；提出六大学习原则和方法：循序渐进，熟 读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持 志。 把德育过程分为四个阶段：识道明理，好善恶恶，守 志持恒，躬行实践。 提出省察、涵养、持敬三项德育原则和方法。 论及智力差异和性格差异，并以此为基础强调因材施 教。 规定教师的角色地位，主张教师在教育过程中只是“引 路”者、“证明”者、“商量”者，一切都应当让学生“自去 理会，自去体察，自去涵养，自去究索”(朱子语类 辑略)。 (4)明清时期。 王阳明继承中庸的观点，考察了学习过程的学、 问、思、辨、行五个阶段，明确规定了各阶段的基本 任务；提出了三方面的学习心理条件：立志为本，专 心一志，中心喜悦；探讨了学习的三种水平(记得、晓 得、明得)及循序渐进、消化自得(区分为点化与解化两 个层次)、批判创新、相互学习等学习原则与方法。 明确提出德育过程的四个阶段：“开其知觉”，“调理其 性情”，“发其志意”或“顺导其志意”，“导之以礼”；考 察了一系列德育原则与方法：立志贵专，启发诱导， 迁善改过，责善规过，从严反己，检查督促等。 注意到智能与性格的个别差异，以及发展阶段的差 异，要求按心理差异而因材施教。 王夫之以其“继善成性”、“日生日成”的人性理论为基 础。 强调学问思辨行之间的辩证关系，把学问思辨行归结 为学与行两个阶段，特别重视行在学习过程中的地 位；提出学习原则和方法：立志为先，博约结合，学 思相资，乐勉统一，“去骄去惰”等。 继承知情意行的德