教育心理学_(2)ppt课件

1,第一章绪论,2,第一节概述,-学校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础应是学与教的理论，而首先是学习理论。一、什么是学习广义学习，希尔加德（E.R.Hilgard）等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”希尔加德和鲍尔：学习理论第1章；转引自邵瑞珍等编：教育心理学学与教的原理，14页，上海，上海教育出版社，1983（以下简称学与教的原理。,3,加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”加涅著，付统先等译：学习的条件，3页，北京，人民教育出版社1986。潘菽主编的教育心理学认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。”藩菽主编：教育心理学，44页，北京，人民教育出版社，1983。狭义的学习特指人类的学习。,4,上述定义的共同之处：首先，人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。其次，人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的第三，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。第四，学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步最后，学习行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果,5,二、学习过程或学习事件的简要分析表3-1在一次学习尝试中输入的事件与学习者被推测出的内部状态流程图,6,以上流程图可进一步简化为如下模式：S（刺激）O（中间结构）R（反应）或可观察的事件导致O的内部变化这种变化导致可观察的行为变化。一个学习过程或学习事件的构成要素可由以上模式得到，即：学习者（O）：即通过感受器接受信息，由中枢神经系统加工处理信息，最后由效应器作出反应的主体。刺激情境（S）：即向学习者（O）提供刺激的环境模式。反应：（R）：包括外显的反应和内隐的反应，观察得到和观察得不到的反应，进步、积极和倒退、消极的反应。,7,三、人类学习和学生学习的特点（一）人类学习的特点要区分人的学习和动物学习的本质区别：1、学习的内容有本质区别2、学习的机制或方式不同3、学习的动能与动力有本质区别,8,（二）学生学习的特点1、间接性学习为主，直接性学习为辅2、组织计划性3、有效性4、年龄差异性5、学生学习的面向未来特性,9,四、学习的意义和作用（一）学习是有机体适应环境的必要条件（二）学习能促进心理的成熟与发展1、学习影响成熟动物实验中的“剥夺研究”“狼孩”2、激发智力潜能，促进个人心理发展,10,五、学习的分类（一）根据学习内容和结果分类在我国，一般习惯于根据学习的内容和结果把学习划分为以下种类：1、知识的学习。2、技能的学习。3、以思维为主的能力的学习。4、道德品质和行为习惯的学习。,11,（二）布鲁姆的教育目标分类认知领域情意领域心因动作领域（三）加涅的分类加涅根据学习的水平，由简到繁、由低到高，把学习分成八类，顺次排列成一个累积学习模式。在这种分类模式中，低级学习向高级发展，高级学习要以低级学习为基础。,12,六、日常对学习的片面理解（一）只有给予奖惩，学习才发生（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得愈多（三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持（四）掌握最好的就是练习得最多的（五）教等于讲述，学等于接受讲述（六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事（七）一切学习都应该是有趣的,13,第二节刺激反应的联结学习理论,代表人物：桑代克华生和斯金纳巴甫洛夫,14,一、桑代克的学习理论猫的学习实验三条基本的学习规律：(一)准备律“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”,15,（二)练习律练习律包括应用律和失用律。1应用律“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。”2失用律“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”,16,(三)效果律“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。”除上述三条主要定律外，还有五六条副律。以上三条规律转引自潘菽主编：教育心理学，58页，北京，人民教育出版社，1983。桑代克的理论和他所提出的学习规律，在30年代以后因别人的批评和新的实验结果，有某些修改。,17,主要的改变是：第一，练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结力量，单纯的练习不一定能引起进步。所以，修改后他把练习律从属于效果律，练习律实际上已不成为一条主要定律。第二，效果律也有了重大的修改。由于赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有力，所以后来他就不再强调烦恼情况所导致的效果。他指出：“当神经系统中刺激与反应发生联结并伴随着满意时，联结就得到强化，烦恼则极少能或不能导致联结的削弱或消失。”实际上他只承认罚的间接作用。,18,桑代克学习的理论的评价：桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是操作条件反射学习理论重要的源泉。广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视顿悟和理解。,19,二、经典条件反射学习理论条件反射研究无条件反射(UR)条件反射(CR)图33表明了建立经典条件反射的一般程序和主要特点。,20,US（无条件刺激）UR（无条件反射）CS(条件刺激)+US(无条件刺激)UR(无条件反射)CS+US的重复(强化)URCSCR（条件反射）图33经典条件反射(一),21,条件反射形成之前入口的食物唾液分泌（US，无条件刺激）（UR，无条件反谢）蜂鸣回声张嘴，吸吮等（CS，条件刺激后）（CR，条件反射）条件反射形成之后唾液分泌(CR)蜂鸣回声（CS）机能性联系潜在性联系图34经典性条件反射(二),22,几个基本的概念(一)消退条件反射形成后，如果条件刺激(CS)不再伴随无条件刺激(US)出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。(二)恢复消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。,23,(三)类化在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一(CS1)形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二(CS2)、之三(CS3)不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。(四)分化类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。(五)高级条件反射即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。,24,三、操作条件反射学习理论研究起源桑代克猫的研究斯金纳(B.F.Skinner)及其“斯金纳箱”学习实验,25,操作条件反射的主要规律如下：第一，假如个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概念就会增加。第二，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。斯金纳认为，凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为强化物，诸如食物、赞许、承认、注意和金钱等都可做强化物。令人不快的事物也可做强化物，如教师的皱眉、斥责或成绩不及格等，停止它们的作用或有机体要避免这种刺激的心理都会使正确行为发生的频率增加。,26,四、社会学习理论班杜拉(Bandura，1962)：社会学习理论班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者(榜样)受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。,27,社会学习理论最突出的特点：(一)强调观察式学习或替代强化学习班杜拉认为，学生可以通过观察榜样或他人的经验而学会。观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面：第一，通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己新的行为。可谓“学虎不成竟成猫”。第二，观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参观画展后，回家重温故技，获得收益。第三，观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制解除。,28,引起观察式学习的主要因素是：第一，榜样或范例要能引起观察者的注意，也就是说刺激的本质决定注意的产生。第二，是否复习所观察的行为，以增强记忆。第三，是否强化通过观察而学习的行为。第四，能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中。,29,(二)强调符号强化的作用符号强化，诸如赞美的言语、情感或他人的注意，虽与学习者基本需求关系甚微，但它属于人际关系或社会性质的强化，无需直接加诸于学习者自身就能产生作用，它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。,30,五、强化的种类和技巧(一)强化的类型1依据强化间隔状况分类固定间时强化。指学习者按规定的时间间隔，每隔若干秒、若干分、若干小时，或依需要而规定的某种时间间隔接受一次强化。灵活间时强化。这种强化的时间间隔是随机而变的，学生虽然也是按时间间隔被强化，但间隔的长度不是固定的。,31,固定间次强化。即在规定次数的反应后给予一次强化，如可以对每次、每二次、每十次，或所规定的每一任何次数的反应给予一次强化。灵活间次强化。这种强化仍然根据反应次数间隔而定，只不过这个间次是随机而不是固定的。,32,3.依据强化的性质分类原级强化和次级强化。原级强化是利用原始的强化物(即本身所具有强化作用的刺激，如饮食等)进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等次级强化是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或次级强化物进行的。替代强化和自我强化。替代强化指学习者通过他人(包括同伴和文学作品、影戏、电视中的人物)受到强化而使自己被强化的现象自我强化是通过自身内部刺激的作用而完成的强化，对于学习，其作用往往超过外部刺激所提供的强化。,33,(二)强化的技巧1控制强化量强化的物理量在教学过程中可以用某种方法测定，如可以按照重量、体积或数目加以控制。这叫绝对强化量。在一定程度上，教学成败关键在于强化的质量，也就是相对强化量。2安排强化程序3即时强化和延迟强化的转换使用一般而论，紧跟在那些要加以巩固的反应以后给予强化最为有效。惩罚延缓大体上也会引起同样的后果。,34,即时强化的原则不是绝对的，在教学过程中，教师应“审时度势”，对于年龄较大、较为成熟和比较聪明的学生，可适时进行延迟强化，各次强化的时间可以隔得远一些。这不仅仍可对他们的学习活动起有效的指导作用，而且也许更有利于发挥这些学生的自觉性和主动积极性。,35,六、理论的区别和教学运用(一)经典条件反射与操作条件反射的异同区别第一、就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激。因此，经典条件反射中条件刺激(CS)、无条件刺激(UCS)及反应(R)三者的顺序是：CRUCSR可见经典条件反射的顺序，总是UCS在前而R在后。操作条件反射中三者的顺序不同，总是R在前UCS在后，因此被称为刺激反应的学习。CS、UCS及R三者的顺序是：CSRUCS,36,第二，从个体反应的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似(例如都是分泌唾液)；但在操作条件反射中，这两种反射却截然不同，如在斯金纳箱中的白鼠，条件反射是按杠杆，而无条件反射却是吃食物。第三，从条件反射的发生看，经典条件反射中条件反射是诱发性的行为，而操作条件反射中的条件反射则属自发性行为；前者是被动的，所以被称为反应性行为，后者是主动的，所以又被称为操作行为。当然，这两种条件反射在学习过程中不易截然划分，因为在学与教的情境中绝少是单纯的经典或操作条件反射式学习的形式。,37,(二)理论应用具体而言，两种条件反射学习模式在教学中的应用最常见于以下三个方面：1情绪学习2行为管理和行为纠正课堂或学校规则的遵循，学生练习或作业正确反应倾向，很多是操作条件反射学习的结果。最常见的如课堂常规的履行，对上课铃声、红绿灯信号意义的辨认等，都是强化的结果。,38,行为纠正是操作条件反射理论运用于教育的另一个领域。柯比和希尔兹(FDKirbyandF.Shields，1927)进行的实验实验目的帮助七年级学生汤姆提高解算术题的速度。实验开始时，给汤姆的卷子有许多道乘法题，规定在20分钟内他能做多少就做多少。已往知道，汤姆平均两分钟正确做完一道题。在实验中，教师要求汤姆一次做两道题。旦他完成了这项工作，教师就高度赞扬他的正确解答。在20分钟的学习期限内，对于每次正确做两道题时就给予即时反馈和表扬的做法持续了两天。以后每次给予的问题不断增加，从3题、4题、8题到16题。实验结果发现，汤姆由于受到即时正强化，每两分钟平均能正确完成3道题了，效率提高到300。同时，汤姆在实验期间的注意力指向学习的时间从50提高到100。,39,(四)程序教学斯金纳建议，利用操作条件反射的理论安排程序教学，以更有效地呈现与学习教材。程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个阶段保持行为的强度。程序教学的基本原则：1小步子逻辑序列2要求学生做出积极反应3及时反馈4学生自定步调5低的错误率,40,第三节认知结构学习理论,41,一、布鲁纳的认知发现学习理论（一)认为学习是一个主动的认知过程(二)对儿童心理发展实质的看法(三)重视学习过程(四)强调形成学习结构,42,学习结构由学科的基本概念和编码系统组成。教学中学习结构的意义可概括如下：1懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解，如果材料合乎逻辑，对材料的理解会更好。2结构能缩小基础知识和高级知识的距离。如果给予适当的学习经验，甚至幼儿也能理解各种学科领域中某些基本的概念。3。织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会是全部丧失。4对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移。,43,(五)强调直觉思维的重要性直觉思维则是“以熟悉有关知识领域及其结构为依据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径”。(六)强调内部动机的重要性认为学习是一个主动的过程，对学习的最好的激发乃是对于所学材料的兴趣，即主要是来自学习活动本身的内在动机，而不是那些外部因素，诸如等级、奖赏、竞争等。,44,(七)强调基础学科早期学习认为只要把有关知识转变成适合于各个年龄阶段儿童的认知方式(动作表现、肖象表征、符号表征)的形式，并采取一定的教法，就可把自然科学与社会科学的基本概念教给儿童，使其对学习早有准备。(八)强调信息提取认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。因为学生在贮存信息的同时，必须在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。,45,(九)提倡发现学习认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等几方面，都可体现在一种教学方法中，这就是发现学习。,46,发现学习有以下四点作用：1发挥智力潜力2使外部奖励向内部动机转移3通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略。4，帮助信息的保持和探索,47,使用发现学习应具备以下条件：第一，学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度口所以，发现学习般在小学高年级以上学生才好使用，而且，发展水平低，学习态度不积极的学生难以跟上。第二，教师方面，要求救师具有较高的知识和教学指导水平。第三，教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。,48,二、奥苏贝尔的认知接受学习理论(一)有意义接受学习是学生学习的主要形式有意义学习是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的(非字面的)联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。有意义接受学习是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。,49,(二)有意义学习的标准第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为(非任意)的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。,50,(三)有意义学习的条件1.学习材料必须具备逻辑意义2学习者认知结构中必须具备适当的知识基3学习者必须具有有意义学习的心向,51,(四)有意义学习的类型根据学习任务的复杂程度，有意义学习可分为以下三种类型：1代表性学习代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。,52,2概念学习概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。概念形成是指一种获得概念的形式，它是通过学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现去掌握同类事物的关键特征。,53,概念形成包括下列有次序的心理过程：辨别不同的刺激模式(知觉水平的分析)；抽象出各个刺激模式的共同属性，并提出关于它们的共同关键属性的种种假设；在特定环境中去检验这些假设；从这些假设中选择一个具有普遍性的范畴或者一套共同的属性，纳入附属于它们的一切变式；把这一套属性与认知结构中起固定作用的观念联系起来；使新概念与原先学过的有关概念分化；把新概念的关键属性推广到一切同类事物；用符号习惯用法的语言符号去代替这一新范畴的内容。,54,3命题学习命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。,55,(五)概念与命题的同化模式同化是学习者利用认知结构中原有的有关知识(概念、命题)理解新知识。奥苏贝尔认为同化模式有以下几种：1下位学习(类属学习)。下位学习又分为二类，即：派生类属学习。相关类属学习。2上位学习（总括学习）。3并列结合学习。,56,三、发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用()区别及意义第一个维度是根据学习材料意义发生的程度而划分。第二个维度是根据学习的途径或方式划分。第二种模式是有意义发现学习。第三种模式是机械发现学习。最后一种模式是有意义的接受学习。,57,有意义接受学习理沦在理论上的独到之处表现在：第一，指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动的学习。第二，提出了有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相互作用所致，是认知结构改组重建的结果；他对学习进行了分类，并指明了各类学习同化过程的方式，其理论令人信服，并完全可以在实际中应用。第三，用同化论解释了学习的保持和遗忘，建立了有意义保持及遗忘的理论。第四，指明了有意义学习的标准。第五，指明了有意义学习的条件，揭示了获得心理意义的机制。,58,第六，区别了有意义学习和机械学习，发现学习和接受学习；揭示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义的，都可是主动的或被动的，关键在于是否为有意义学习。具有重大价值。第七，提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则，使应用其理论有了基本的方法。第八，对影响学习的认知因素进行了探讨，特别对有意义迁移的实质、种类和作用的探讨，填补了空白，对影响学习的动机因素的分析观点独到。第九，重视学习材料的组织，强调逻辑意义，并把它与主体认知过程连在一起，很有价值。第十，在方法论上有贡献。他不但总结和利用了过去和现代认知派的成果，而且联系学校实际，实验研究。对教育心理学脱离和不能用于教学实际是一个突破，变纯基础研究为外推的基础研究。最后，奥苏贝尔的理论是完全的认知论；通过其同化论，他的理论与认知发展学说融为一体，使其有坚实的理论基础。,59,(二)教学实例1发现学习的教学实例在课堂情境中的发现学习例子如下；课题：学习质数和合数的概念,60,材料一：1=111不是质数，也不是合数2=212是质数3=313是(质)数4=41二224是合数5=515质数6=61=236是(合)数7=7l7是质数8=818是(质)数9=919是合数提问：为什么你说8是质数?答：一个等号的是质数，8后面是一个等号，8是质数。(学习时间6分钟),61,材料二：10=101=52(合)11=111质12=12l=34=62合13=13l(质)14=141(合)15=151合16=161=44=82(合)17=171(质)18=181=63=92合(学习时间共8分钟)材料三：质数后作记号“”19202122232425262728(5分钟正确完成),62,2有意义接受学习理论的教学实践意义及例证意义由于阐明了课堂情境中学习的实质、条件、过程、原则、影响因素及策略，使其不但可以作为实用的科学的教学原理基础和教学方法基础，而且利于教师掌握运用，有利于教材组织。由于对传统的讲授手段和观代发观学习方法进行了精辟的分析，能较令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的过渡，使教改不致产生混乱而取得实质性进展。区别了机械学习、有意义学习、接受学习和发现学习的实质，尤其有利于克服我国当前学校教学中由于对理论理解错误而造成的混乱，比较适合我国国情。直接给教师以理论和方法，便于教师自己进行教育心理的研究。但应十分清楚地认识到，奥苏贝尔理论只是一种有重要意义的教育心理学理论，它必然有其缺陷的一面，这是任何理论都有其局限性的规律所决定的，因而不能因学习和应用这种理论而否定和拒绝其它观点，乃至堵塞研究的多样性。,63,奥苏贝尔理论对课堂教学实践的局限性主要表现在：缺少和较难对德育现象解释。对影响学习的人格、情感因素，注意到了但研究不够，而且未被看作直接教学目标研究；对动机因素虽有研究但仍觉不够。对动作技能学习研究较少。对课堂教学中尚存在的机械学习和机械学习与有意义学习的中间形式，以及它们之间关系的研究不够。对社会和其他学校因素对学习过程的影响研究很少。,64,初中三年级地理课关于“地形”的教学实例出现组织者(可以多种形式，可以是概括的说明或定义，等等)：地形的定义：地形是具有特殊形状和构造的陆地。然后出现另一个组织者：地形的模型呈现下位内容：首先，比较模型中的三座山，然后交待三种地形(高原、丘和高山)；让大家举出各种实例。相互影响和相互讨论。这一阶段的讲话定要面对面，师生之间与学生之间讲话时都要互相看得见。为此，可短时调整座位。小结。指出三种地形的相同与不同点，与已知旧知识(如陆地)的不同点。这样，既充实了原有的陆地概念，又学会了新的概念。,65,圆周角的教学复习旧课关于圆心角的知识。出现组织者，看书，“顶点在圆上而且两边都和圆相交的角叫圆周角”。(学生自答上位观举出下位实例让学生判断。小结：强调关于圆周角的两个条件，又举例判断。提问：“圆周上的角可以有多少个?”(无数个)见上海教育，1980（12）。,66,分析接受学习的心理过程，可找出以下要点：第一，要找到新知识的同化点；第二，新旧知识要相互作用；第三，要找出新旧知识的异同。显然，这是个认知过程，是积极的思维过程，但不是发现的过程。,67,在解决语文教学“的、地、得”问题中的应用通过测试发现，小学三年级学生“的、地、得”错误使用率达47。有其它调查证实，错误率在小学高年级更大，达70，乃至不少语法专家和教师主张不加区别使用，以彻底解决这一问题。参见李小融：小学三年级应用有意义言语学习理论进行汉语语法教学的实验，载教育理论与实践，1989（4）；人大复印资料（小学各科教学），1989（6）。,68,“的、地、得”的使用属规则学习(命题学习)，正确使用的前提需掌握两类规则：句法规则：凡在主语前的修饰语用“的”。主语谓语宾语补语的地的得词法规则。主语谓语宾语工补语(名、代)(形、动)(名、代)（动）的地的得为此。教学要进行以下分析：,69,教学步骤：建立句子概念(上位学习)老鼠偷吃干粮谁什么干什么怎么样我学会了打枪我和妹妹一起玩这本书太好了他很漂亮桃花散发出一阵清香我们高高兴兴上学去爸爸和妈妈都认识他东方红小鸟在天上飞主语部分谓语部分,70,练习，指出下列句子的主语和谓语部分：略指出下列不完整的句子:略讲解规则、深化句子认知。主语定由名词或代词组成，谓语一定由形容词或动词组成，宾语定由名词或代词组成。学习名词、动词、形容词和修饰语特征。用各种编排和组合，通过练习20个句子，使学生已有下位概念和上述上位观念结合。造句、扩句练习，照规则进行下位学习，正确使用“的、地、得”。,71,第四节掌握学习和指导学习理论,72,一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论(一)教学目标分类理论1认知领域的教学目标知识。理解。应用。分析。综合。评价。参见布鲁姆著，罗黎辉等译：教育目标分类第一册：认知领域，上海，华东师大出版社，1986。,73,2情意领域教学目标接受。反应反应组织价值的性格化。,74,3心因动作领域教学目标整个身体的运动协调细致的动作非言语交流。言语行为。,75,(二)掌握学习的理论掌握学习的要点如下：第一，几乎所有学生(90以上。智力低下者除外)，都能达到掌握90以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。第二，一般地以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价取代传统的测验方法。掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术，其步骤如下：确定目标；根据目标，设计教材，分成细小的学习单元；小