教师教育、教育硕士教育原理2007.ppt

教育硕士、教师教育研修班教育原理讲义,河北师范大学教育学院赵明录2008/9,参考书目,王道俊扈中平.教育学原理M.福建:福建教育出版社,1998.4南京师大.教育学M.北京:人民教育出版社,1999.3孙喜亭.教育原理M.北京:北师大出版社,2001.4黄济王策三.现代教育论M.北京:人民教育出版社,1996.3黄济.教育哲学通论M.太原:山西教育出版社,2002.10石中英邓敏娜译.HowardOzmon等著.教育的哲学基础M.北京:中国轻工业出版社,2006.9,参考书目,袁振国.教育原理M.上海:华东师大出版社,2001.10陈桂生.教育原理M.上海:华东师大出版社1999,8袁振国.当代教育学M.北京:教育科学出版社,1999,8成有信.教育学原理M.郑州:大象出版社1993,8,第一章绪论,第一节教育原理的研究对象一、教育学科的研究对象1、研究教育现象或教育事实德国教育家费希尔：“教育科学研究各种教育事实”；凯洛夫：“任何科学的本质特征是它在研究和总结事实的基础上，去认识实际存在着的客观世界中某一方面的发展规律，教育学是一门科学，它要研究和总结教育的实践，去认识新一代的教育规律”,2、教育是教育学研究对象,“不仅教育学家对教育学有兴趣，其他学科的学者也在研究教育，如教育心理学、教育哲学和社会教育学等学科的学者。但是在各自研究教育活动不同方面的总多学科中，教育学是唯一专门研究教育的学科。只有教育学将自身的各个组成部分构成一个整体来研究教育。教育，只有教育才是教育学自己专注的研究客体。”克拉耶夫斯基教育学原理,3、研究教育事实和教育情景法国学者米娅拉雷认为教育科学研究对象是教育事实和教育情景：由于“整个人类科学的进步，使得复杂的人类现象再不受到破坏的情况下得到处理，并得到相当严格的科学分析，”所以，“教育事实和教育情景就成了科学分析的对象”。“在一定时间内存在的教育情景主要有两个因素，教育者因素和受教育者因素这种教育情景有可能出现在专门为此目的而建立的结构（学校）中或在特定的场所（开放大学）”。而教育事实就是发生在教育情景中的教育行为,4、研究教育存在华东师范大学教授叶澜认为教育研究对象是教育存在。教育存在有特定的含义：第一，相对于“无”的“有”；第二，教育存在包括两种形态，即实践形态的教育存在和理论形态的教育存在,5、研究教育问题日本学者井上村认为，引导研究者进行探索性研究活动的起点是科学的问题，“正是在这个意义上，我们没有把教育学的研究对象称作教育现象，而是特地采用教育问题一词来表示，并把教育科学称作是以教育问题为研究对象的科学”,问题一：混淆了研究领域和研究对象,研究领域是进行相应研究活动的范围，从学科分类或学科的性质而言，它关系到一门学科是归属于自然科学还是人文科学、社会科学；研究领域是分层次的，如社会科学领域可以分为政治、经济、法律、管理等具体研究领域。对同一领域的不同“现象”、“事实”的研究可以构成不同的学科；对同一领域同一“现象”、“事实”采用不同的角度和方法进行研究也可以构成不同的学科。教育作为人类所特有的社会实践活动，从学科的性质看，属于社会科学的研究领域。,问题二：把教育这一复杂的社会现象简单化了,教育这一社会现象与社会政治、经济、文化、宗教、人口等存在密切关系。教育的复杂性表明，在现实中并不存在独立形态的所谓“教育现象”，人们只能在认识层面予以分离，视之为“独立”。所以，把“教育”、“教育现象”、“教育存在”“教育事实”作为教育学的研究对象，其实质是否认了教育的复杂性，人为地把教育这一复杂的社会实践活动简单化了。,问题三：混淆了教育学的实质对象和形式对象,任何一门学科都有实质对象和形式对象之分，二者的区别在于“前者指学科研究的具体主题，后者指关于这个主题是什么的专门考虑。即：前者指学科所指向的某种存在的现象，后者指关于这种现象是什么的专门考虑。”,问题四：混淆了认识和研究这两种活动过程,研究是认识的特殊形式，是更加高级、复杂、积极的思维活动。研究是一个系统的过程，包括确定问题、查阅文献、收集资料、分析资料、推导结论。研究始于实质性、有意义问题的提出，整个研究过程集中于尝试解决提出的问题。人类对教育的认识，的确始于对“教育现象”的感知；感官及其机能正常的人都能够获得对“教育现象”的“认识”，但若对其研究，则必须对普通人习以为常的、熟视无睹的“教育现象”发现、提出“教育问题”。,结论1：教育问题是教育学科的研究对象,第一：从教育研究的实质和过程来看，引导研究者进行探索性研究活动的起点是提出有意义、实质性的问题；教育研究的主要任务是对所提出的教育问题做出科学、合理的解释。,第二：从人类教育实践的发展来看，随着社会的发展，社会政治、经济、文化、科学技术的改革与发展，必然要求教育实践做出改革的应答。教育理论研究者不得不时常面临“教育是什么”、“教育应该是什么”、“教什么以及如何教”、“通过教育培养什么质量规格的人”等问题。正是通过对这些教育问题的思考和解决，不断加深人类对教育的认识、推动教育理论的发展、促进教育实践的发展。,第三：从教育理论的发展来看，教育理论的发展过程不是原有知识、经验的量的积累，而是一个不断解决教育问题的过程。波普尔（K.Popper）认为，科学知识的增长是一个不断解决问题的过程（其科学知识增长模式为P1TSEEP2），科学不是始于观察，而是始于问题（problem）。面临问题P1，人们首先提出解决问题的假设，作为对此问题的尝试性解决即TS（tentativesolution），然后再对这一假设进行严格的检验即EE（errorelimination），进而产生新的问题P2。,结论2：教育学是研究教育现象中教育问题，揭示教育规律的一门学科。,二、教育学体系和教育原理的研究对象1、Pedagogy（1）培养儿童的学问：（2）独立学科教育学的尝试：培根的科学分类,历史科学诗歌自然神学自然科学哲学人类群体哲学人类哲学人体学人类个体哲学伦理学研究和发明的艺术灵魂学检验和判断的艺术保存和记忆的艺术逻辑学传授的手段讲述和传授的艺术传授的方法传授的修饰,夸美纽斯的大教学论,主要内容：人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务；改造旧学校建立新学校的基本原理；教学问题；教学理论和教与学的一般原则；各科教学法；学校纪律；统一的学校制度以及设立各级学校的基本方案；实现教育理想的前提和条件。问题：把教育活动与自然界的事物和现象、生产活动的方式等进行简单的类比，诸多见解是其宗教信仰和人道主义观点的演绎。,（3）科学教育学的建立,尼迈尔的观点：教育学的建构可以借助于伦理学、人类学、心理学、生理学等相关的基础学科。从伦理学中可以推演出普遍善的教育目的；从人类学、心理学、生理学等学科可以推演出人性的一般规律。教育学可以分为“理论教育学”和“实践教育学”,赫尔巴特的普通教育学,“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”普通教育学的主要内容第一部分：教育的一般目的，概述了儿童管理和教育本身的目的；第二部分：多方面兴趣，阐述了多方面兴趣的观念、兴趣的概念、多方面兴趣的对象以及教学、教学的进程与结果，提出了教学形式阶段理论；第三部分：性格的道德力量，阐述道德教育问题。,赫尔巴特面临的挑战,在伦理学方面：赫尔巴特认为每一个人都有内在自由、完美、法律、正义、善意五种道德观念，这五种道德观念是永恒不变的美德，是维持已有世界秩序的道德标准，也是社会和个人道德的基础。所以他认为“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。在心理学方面：赫尔巴特认为人的灵魂是不变的实在，灵魂通过肉体接受许多感觉，并和周围的事物发生关系，从而创造出自我保存的观念，观念是通过主体的内省来认识的，只能在经验中体验而不能实验；许多和谐的观念能够联合成一个强有力的能吸收和谐的材料并使自身不断丰富的“统觉团”。,实验教育学,梅伊曼的观点：实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目的有计划的感知，由此得出的结果具有同一性；实验分为纯教育的实验和为教育所适用的心理学实验。所以实验教育学的研究范围包括：研究学校儿童的身心发展规律、研究儿童心理的组成部分的发展情况、研究儿童的个性、研究儿童的特殊禀赋、研究儿童的学习特点、研究教学方法、研究教师的工作和学制问题。,拉伊的观点：建立“完整的实验教育学”。实验教育学的完整性体现在实验教育学所依赖的学科基础和研究对象上。在所依赖的学科方面：“实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。生物学可是指狭义的生物学（生态学）、解剖学、生理学、卫生学、心理学和精神病学；哲学学科包括知识论（认识论）、政治经济学、伦理学、美学和宗教学”在研究对象方面：“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要研究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境”。所以，拉伊的实验教育学包括：研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的个体教育学；研究自然环境因素与儿童之间关系的自然教育学；研究社会环境对儿童影响的社会教育学。,对科学教育学的批判,狄尔泰反对用自然科学的实证方法研究教育问题，因为自然科学的方法是一种机械的、僵死的方法，把物质看作僵死、凝固的东西。自然科学用经验和理性的方法来研究教育，将生命变成无数的“片断”，忽视了人的活生生生命，是一种“物的异化观”。对于生命只能通过体验和理解加以把握。教育活动是具体的历史的，教育目的及其实施受时间和空间条件的限制，并随时间和空间的变化而变化，所以，教育学不具有普遍妥当性。教育活动中涉及价值判断，所以教育活动不可能保持“价值中立”，也不是“情感无涉”的建构活动。,2、education,亨德森的解释：其一，pedagogy的含义往往局限于教学方法和学校管理，而education所要探讨的内容则宽泛的多，要“探讨社会的所有教育功能和教育机构，涉及教育史和教育行政，注意到身心两方面的发展以及对缺陷儿童和正常儿童的教育，既一般又具体地探讨教育目的与课程，研究教育与公共福利之间的关系”。其二，在研究方法上，education一方面注意广泛地吸收包括心理学、哲学、生物学、生理学、社会学、经济学在内的众多基础科学的研究成果，另一方面，更加注重运用历史研究、比较研究、实验和统计等方法，因而比pedagogy更具有科学性。,3、educationalsciences,20世纪50年代以后，在教育社会学领域出现了大规模的调查研究；基于实验研究的学习理论和教学理论获得发展；在工具性学科的范围内，涌现了教育测量学、教育统计学、教育评价学等。复数形式的教育科学是“从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称”。复数的教育学：“我们正在放弃采用教育科学方法进行的研究，而转向从本质上说要运用多学科方法进行的分析”但是，迄今为止，许多关于教育科学分类的研究都把研究价值、态度、规范等问题划归“科学”名下，这表明人们并不是在严格意义上使用“科学”一词。也许用复数形式的“教育学科”（disciplinesofeducation或educationaldisciplines）指称更为恰当一些。,关于教育学科的分类,布雷岑卡：教育科学（研究教育事实，揭示教育规律，说明教育是“什么”）、教育哲学（主要从哲学观点出发，透过理性批判，建立价值与规范）、实践教育学（为教育活动和行为提供实用的命题系统）传统划分：教育科学和教育哲学陈桂生：教育价值理论、教育科学理论、教育规范理论、教育技术理论,教育科学分类框架,续表,教育原理的研究对象,原理：一门学科中最一般性的、具有普适性的知识体系教育原理的研究对象：研究教育现象中最一般性教育问题，揭示教育规律的一门教育学科，在该学科体系中居于最一般理论学科的地位，为其他学科提供理论指导作用。,三、基本概念1、教育现象：一切教育实践活动的外在形态和表面特征，具有丰富性多样性。2、教育问题：教育问题是反映到研究者大脑中需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。,3、教育规律：是教育现象与其他社会现象以及教育内部各要素之间内在的、本质的、必然的联系或关系。教育规律具有客观性、必然性、普遍性。教育的基本规律：教育受制约于社会发展并促进社会发展的关系；教育受制约于人身心发展规律并促进人身心发展的关系。,四、本课程的知识结构1、教育本质论：揭示教育之所以为教育、教育有别于其他社会实践活动的特性2、教育形式论：教育的历史形态、教育的类型、教育的制度化形态3、教育系统论：,4、教育结构论：教育的人力结构、教育的禅传结构、教育的层次结构、教育的类型结构、教育的区域结构5、教育要素论：构成教育系统不可或缺的、最基本的因素及其相互关系6、教育功能论：教育系统本身所具有的资格、能力。包括教育的社会功能和本体功能7、教育目的论：,沛西能的教育原理1920年版,第一章：教育的目的第二章：生活和个性第三章：生活的意志第四章：活着的过去第五章：策动和记忆的关系第六章：常规和仪式第七章：游戏,第八章：教育上的自由第九章：天性和教养第十章：心理测量第十一章：模仿第十二章：本能第十三章：自我的生长第十四章：知识和行动的机制第十五章：智力的发展第十六章：学校和个人,郑金洲教育通论2000年,第一章：什么是教育：教育的含义、教育的构成、教育的形态、教育的语言第二章：教育的演进：教育的起源、学校教育的产生、学校的未来第三章：中西教育传统：中国教育传统、西方教育传统、中西教育传统的差异第四章：教育的心理基础：心理发展的阶段性与教育、心理发展的差异性与教育、教育在人的心理发展中的作用,第五章：教育的社会基础：教育是一种社会现象、教育的社会属性、教育受社会所制约第六章：教育目的：教育有没有目的、教育的目的是什么、几种不同的教育目的观、我国的教育目的、教育目的培养目标与教育目标第七章：教育制度：现代教育制度的沿革、我国当代学校制度、义务教育、终身教育第八章：课程与教学：课程与教学的关系、课程的类型、教学策略,第九章：教师与学生：教师的地位与作用、教师的角色与特征、教师的素质要求、师生之间的相互作用第十章：教育学与教育科学：教育学与元教育学、西方教育学的发展历程、中国教育学的发展历程、教育科学的类别,金一铭教育原理2002年,第一章：教育科学的研究对象及其功能：教育科学的研究对象、教育学研究领域的拓展、教育科学的发展、教育科学的功能第二章：教育本质之争引发的思考：教育是上层建筑说的历史成因、教育本质之争是时代的需要、争论的展开、教育发展的历史考察、研究方法方面的思考,第三章：教育与经济：教育是经济发展的条件、教育发展与经济发展是同时并进相辅相成的、教育的经济效益、教育先行、教育与社会主义市场经济体制、教育服务于经济发展、生产关系与教育第四章：教育与政治：马克思主义经典作家对教育与政治关系的论述、教育与政治关系的演化、教育法律与教育政策、教育机会均等、关于社会成层、教育服务于政治,第五章：教育与文化及其他：教育与文化相辅相成、课程与文化、校园文化、教育与人口、教育与教育技术、教育与自然环境第六章：中国社会主义教育的轨迹：新民主主义教育向社会主义教育的过度、建设社会主义教育的探索、社会主义教育的破坏、建设有中国特色的社会主义教育、中国社会主义教育发展的基本经验第七章：教育与人的发展：哲学方面的回答、心理学的回答、社会学的回答、教育学的结论,第八章：教育目的：教育目的问题的概述、马克思主义关于人的发展的学说与社会主义教育目的、我国社会主义教育目的的确定、中学教育的任务第九章：课程：课程的模式及国外课程的发展、课程设计中的问题、学科内容的选择和编排、我国的课程改革第十章：教学：教学理论、教学方法与教学模式、教学组织形式、学生学业成就的评价,第十一章：德育：德育的一般问题、国外德育理论与实践的发展、我国德育的现状与对策、中学的职业指导第十二章：体育与美育：体育的意义、学校体育、学校卫生、美育第十三章、教育评价：教育评价概述、教育评价的模式、我国教育评价的现状分析、影响教育评价的因素、深化我国教育评价研究的思考第十四章：教育科学研究：教育与教育科学研究、教育研究的性质与特征、定量研究、定性研究、教育研究中的法律伦理问题,关于“范式”,英国学者马斯曼特：一是形而上学范式如信念、规则；二是指社会学范式，如公认的科学成就、具体科学成就、一套科学习惯；三是人造范式，如教科书或经典著作、工具仪器等结论：范式包括信念与价值标准、方法论、科学家共同体、语言规范,五、教育理论研究的发展阶段,1、经验描述阶段：从研究者的哲学定向上看，坚持感觉论或者自然主义的哲学基础，相信实在论；从教育学理论的来源上看，主要是对历史经验的总结和实践经验的概括；从教育学著作的逻辑结构上看，教育学著作缺乏严格的逻辑结构，随笔式、书信式、杂记式、小说式写作文体构成了教育学著作的外显特征,2、哲学思辩阶段：吸取经验教育学的成功之处，试图将感性认识上升到理性认识；从哲学概念推导，对教育学概念体系进行审慎思辨；试图建立比较完善的教育学体系，推崇教育学的科学性；方法是思辩、演绎3、科学实证阶段：在批判传统的形而上学和教育学过程中建立新的科学观；坚持教育研究的科学化；观察、调查、统计、实验是教育研究最基本的方法,科学实证研究方法论和价值论,第一：决定论：认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象中的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础第二：经验论：认为可靠的知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实,第三：还原论：主张将复杂的因素通过分离、简化，可以还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识第四：价值无涉论：认为教育研究只涉及教育事实，与价值问题无关，教育研究应该保持中立立场。第五：普适性：认为通过实验验证、运用统计分析，在一定样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性,新西兰大学教授德根哈特于1982年在伦敦大学教育学院做的报告引起了人们的兴趣，报告的题目是教育研究是教育危害之源，德根哈特提出，科学主义会带来危害。它藐视个性和一切不能测量的事物；把一切归结为理论概括和抽象概念；看不起自然语言；只承认通过观察进行的教育科学研究。,哥伦比亚大学教授比德尔提出：“连篇累牍的繁琐事实、统计资料、表格充斥美国杂志。欧洲学者很难抓住文章要领，因为美国学者根本不思考事实的理论意义”。比德尔曾这样评论一项“关于教师工作效果”的研究：这种采用系统观察教师在课堂上的活动并进行详细记录的教育研究，使研究工作变成低效劳动或无效劳动。他指出，美国在近10年里进行了近一万项有关教师教学过程的评价与学生学习成绩评价之间关系的研究，但是这些研究并没有获得什么新的、有意义的教育认识。,美国学者贝拉克指出：“一定类型的旨在分析课堂内所发生情况的研究项目，很少使我们对教育现象有进一步的理解，因为这种研究缺少广泛的教育联系，但正是广泛的教育联系才可帮助我们捕捉到经验主义很难发现的东西。”苏联学者格列科娃认为：“应当勇敢地面对现实并承认，盲目利用数学方法是有害的，而且在现象未在人文学意义上加以理解之前都是有害的。”克雷洛夫院士把数学比喻做磨盘，认为什么样的磨盘磨什么样的粮食；如果用数学方法这块磨盘去磨所有的粮食，那就会磨出许多蠢事。,人本主义取向教育研究的批评,第一：在教育研究的性质方面，认为教育学研究强调人的现象与物的现象之间存在本质区别，认为人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的，包括教育在内的社会现象充满着意义和诠释；把自然科学研究物的方法应用于复杂的教育现象是简单化的做法，应摒弃实证研究范畴中“规律”、“客观”、“相关”等概念，代之以对教育活动及意义的理解和诠释。,第二：在教育研究对象范围问题方面，认为把具有整体联系的研究对象孤立抽取出来的还原论是注定失败的，研究者应该对真实自然情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的、历史的研究。,第三：在研究目的上，倾向于教育研究的目的在于形成唯一适合被研究者的知识体系，而不是形成具有普适性、历时性的理论。目前强调教育研究目的的个案化和具体情景成为一个不可忽视的教育研究倾向。,第四：在因果关系方面，人本主义去向的教育研究否认人的行为可用在时间上先于它们而发生的原因或原因的组合来解释，认为情境中所有的因素都处于即时的相互作用状态中，不能简单地区分因果关系。,第五：在研究中价值问题方面，认为任何教育研究都是以价值为基础的，研究不可避免地受到研究者价值理论、方法论的选择的影响。价值内在于研究之中。,4、规范综合阶段：从整体上讲，这一阶段的教育学实际是科学主义和人文主义在冲突过程中相互融合与渗透，并产生了多种不同教育理论流派；在教育学的发展方向上，教育学研究在两个纬度上同时向纵深发展：促使传统教育学的解体并分化出许多新兴的教育学科；不同教育学理论选择不同的价值定向，使理论的价值取向呈现多元化、多样化,在教育研究方法方面，实践取向的教育研究复兴（行动研究）；系统观取向的教育研究：自然科学、人文社会科学、横断科学等方法在教育研究中的运用；跨学科研究。,六、20世纪以来主要的教育理论流派,1、实验教育学：代表人物是美伊曼、拉伊。反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；提倡把实验心理学的研究成果和方法运用到教育研究；划分教育实验阶段；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为学制、课程和教学方法改革的依据。重视定量、精确研究；但是在反对理性概念思辨的同时基本上否定了理性思维在人类真理性认识中的作用；把自然科学的方法作为社会现象研究的唯一正确合理的方法，否认了自然现象与社会现象的区别,2、文化教育学：又称精神科学教育学。代表人物是狄尔泰、斯普朗格、利特等。人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；教育过程是一种历史文化过程；教育研究必须采用精神科学或是文化科学的方法；教育目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；培养完整的人格的方法途径就是陶冶和唤醒。,结论：“在教育学史上从另一个角度提出和维护了教育学的独立性问题，它对于教育学研究的意义直到今天人们还没有能够透彻地认识到”。但是仍然陷于概念思辨和形而上学之中；只是把教育现象视为历史形、价值性、精神性现象也有简单化倾向；对理性主义与实证主义的教育学观批判缺乏辩证态度；对教育问题缺乏具体意见、建议与措施,3、实用主义教育学：代表人物杜威教育即生活；教育即学生个体经验的继续不断的增长；学校是一个雏形的社会；课程组织以学生的经验为中心；师生关系以学生为中心；教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。,4、制度教育学：代表人物乌里、瓦斯凯、洛布罗。20世界60年代诞生于法国一种学派教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；教育实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主要是由于教育制度造成的；教育目的是帮助完成想完成的社会变迁，要想达到这一目的，就必须分析教育制度；教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，而且要分析那些隐性的制度。,5、批判教育学：20世纪70年代兴起，代表人物美国的鲍尔斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄蒂尔当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会中的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；教育是与社会相对应的；大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了意识，将之看成是一种自然的事实，而不是一种利益集团故意制造的结果；,批判教育学的目的就是要揭示自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境以及形成教育环境的各种因素敏感起来，从而积极地寻找克服教育以及社会不平等和不公正的策略；教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纠纷的，教育理论的研究不能采用唯科学主义的态度和方法，而是要采取实践批判的态度和方法。,第二节学习研究教育原理的理论基础、原则,一、理论基础1、认识论：马克思主义认识论2、方法论：辩证法、系统论、信息论、3、价值论：公平、效率、个体利益与社会利益,二、原则1、坚持马克思主义为指导2、理论联系实际3、历史与逻辑统一的原则4、具体的历史的原则5、一元与多元相统一的原则,1924年苏联学者伍尔弗松认为，教育学的体系应当这样构成：“应当把马克思主义认识论和方法论引入教育学领域，要像运用代数的一般公式一样把它们代入到教育学。把我们的哲学和社会学原则译成教育学语言，并在纯教育学领域检验它们。”,第三节学习、研究教育原理的意义,一、认识层面集中体现为解释功能和预见功能1、解释功能：是指教育理论所揭示的教育本质和发展规律，能够为人们提供依据，以便对过去的或现在的教育实事做出科学的说明和阐释，增进人们对教育实事的认识和了解,2、预见功能：教育理论所揭示的教育规律和本质联系，能够使人们推导出关于未来教育实事的科学判断，帮助实践者根据教育规律的认识预测教育未来可能发生的变化,二、实践层面1、启发教育实践工作者的教育工作自觉性，增进其对教育的真谛、价值和意义的领悟2、促进教育实践工作者对原有教育理论的批判，并在此基础上为实践者重塑自己的教育理念提供理智资源3、帮助教育实践工作者获得方向感和价值意识,本章思考题：1、区分教育学、教育原理、教育学原理的研究对象2、如何认识教育理论与教育实践不能通达的问题？3、你对建构有中国特色教育理论体系的认识4、有人认为，20世纪是中国移植国外教育理论体系的一个世纪，谈谈你的认识5、试分析教育经验、教育理论、教育政策之间的关系,本章参考资料,陈桂生：教育学的迷茫与迷茫的教育学华东师大学报1989（3）、怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟上海教育论坛1993（4）、略论教育学研究方法意识朦胧现象教育研究与实验1994（2）、略论外国的教育学现象比较教育研究1995（2）、教育学的研究对象是什么江西教育科研1995（3）,第二章教育本质论第一节概述,一、本质与教育本质1、本质：一类是区别于其他事物的特性，该特性具有规定性和区别性；代表一类事物的共性；事物的本质是有其内部矛盾决定的；事物的本质是可以认识的；事物的本质是分层次的2、教育本质,二、研究教育本质的意义1、关系教育学科的生存问题2、是教育学科其它问题的条件和基础3、提高研究者的理论水平,第二节国内关于教育本质的主要观点,一、上层建筑说：唯物史观认为：社会存在决定社会意识，教育属于精神生活，受经济基础的决定。这种决定表现为经济基础的性质决定教育的性质，经济基础的变化决定了教育的变化。,教育是通过培养认为政治经济服务的，是一种专门从事培养思想品德、传递知识技能的工作，在整个社会结构中属于意识形态范畴的意识活动教育与生产关系的关系是直接的，无条件的，生产力只是教育事业发展的前提，直接决定教育发展的是生产关系,教育总是存在于一定社会的，是随社会历史条件的改变而改变的，社会经济结构发生改变，教育的性质就会发生根本性改变。历史性、阶级性是教育的根本社会属性结论：认识到教育受制约于政治经济制度，但没有认识到其他社会因素的制约；视教育为政治的附属品；没有认识到教育的相对独立性。,二、生产力说：教育与社会再生产之间存在着本质的、客观的联系，教育是劳动力再生产的手段，因而是社会再生产的必要条件，是社会发展和延续的手段。特别是从现代生产来看，它是以科技为基础的，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程分离出去的一个独立因素。生产力说立论于马克思的社会再生产理论和生产劳动理论。,马克思认为社会再生产中包含了劳动力的再生产，劳动力再生产中包含教育和训练。“要改变人的一般的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”,马克思认为“随着劳动过程本身的协作性质的改变，生产劳动和它的承担者即生产工人的概念扩大了，为了从事生产劳动，现在不一定要动手，只要成为总体工人的一个器官，完成他所属的某一种职能就行了。”现代化生产，不是从单个人来看的，而是从整个社会来看，整个社会里面从事生产的人是结合起来的。培养人的教育工作者，虽然没有直接从事生产劳动，没有参加生产过程，但是他间接地作用于劳动对象的劳动，是作为总体工人的一个器官的劳动，应该肯定它是生产劳动。由此得出教育是生产力，是间接参与生产过程的生产力。,第一、教育作为有目的有计划培养人的活动，是包括意识形态现象和物质现象在内的复杂社会现象，教育过程中不仅进行着精神生产，也进行劳动力再生产。教育者的教育思想、受教育者获得的思想品德、知识技能属于意识形态范畴，但是教育者对受教育者所进行的培养教育活动都是物质运动过程,第二、教育与生产力有直接联系，其着重点在于生产劳动经验的传递和劳动力再生产，教育变为直接生产力的过程就是教育本身第三、教育起源于生产劳动并随之而发展，体现教育的永恒性；生产性是教育的根本社会属性；教育中上层建筑因素也最终由生产力的因素决定,结论：认识到教育受制约于生产力发展水平状况，但没有认识到其他社会因素的制约；视教育为完全受制约于生产力发展水平，没有认识到教育的相对独立性，过于重视强调教育的生产力功能,三、双重属性说教育受生产力和政治经济制度的制约，从来就具有两种职能：一种是传播一定生产关系所需要的社会思想意识、价值观念，具有明显的阶级性；另一种是传递与一定生产力发展水平相适应的劳动经验和生产知识为生产力服务,结论：不能把教育分为一部分是上层建筑，一部分是生产力。教育既不能像生产力一样表现为人对自然的关系，也不能像上层建筑一样以政治法律等思想为社会服务。教育的特点是通过培养人才为社会服务，教育的特点决定了它同社会各个方面都有关系。,四、特殊实践活动说教育是由教育对象、教育内容组成的一种有目的的社会实践活动。第一，教育是一种独立的基本的实践活动，其本质是实践的；第二，在教育者与受教育者关系方面，教育着作用于受教育者的中介是实践；第三，在思想品德形成过程中，知情意行都是从社会实践中形成和发展起来的,第四，在人的个性方面，遗传素质只有通过社会生活实践才能得到发展结论：把教育本质定为培养人的特殊的社会实践，难以说明教育与文学、艺术、道德等也具有培养人性能的社会实践活动的根本差异,五、社会化与个性化说：社会化说认为教育是对人的发展的一种价值限定，其实质是使人社会化的过程；这个过程的规定性就是：教育者通过一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定受教育者身心发展，促使个体社会化。个性化说认为“引导、促进儿童的个性化是教育本质的规定，是对教育两个基本规律教育要满足社会发展需要，教育要满足儿童身心发展需要的客观反映”,六、文化传递说：教育是人类文化传递的工具，目的在于实现人类文化的代际传递七、多质说：教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的，从而认为教育本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。,八、本质规定性说：研究教育的本质，就是揭示教育之所以是教育的质的规定性。诸如以上的解释，只是从教育的某些方面揭示了教育的某个或某些属性，并没有揭示教育之所以为教育的规定性。,总结：第一，混淆了教育的本质属性和非本质属性第二，混淆了教育的本质与教育的功能第三，认识教育本质过程中具有鲜明的理想色彩和价值判断第四，混淆了本质与关系的区别第五，把教育的归属问题混为教育的本质问题,米亚拉雷关于教育的多种含义,第一：作为一种机构的教育，是指一种总体的组织结构第二：作为活动的教育，是指成年人作用于后代的活动第三：作为内容的教育，是指课程和课程门类第四：作为一种结果的教育，强调的是在作为机构的教育的背景下，通过运用作为内容的教育，使作为活动的教育产生的一定的结果，提高人的素质,克拉耶夫斯基关于培养的认识,第一，从最广泛的社会意义上说，该词表示客观现实对人的影响。第二，从广义上看，它指涵盖整个教育教学过程的有目的的活动。第三，从狭义来说，它指专门的德育工作。第四，更为狭义地说，它指解决某种具体的任务，如培养道德品质、审美观和审美情趣都属于这类任务，在这种情况下，该术语表示看展教育工作的某个领域。,第三节教育的本质属性,一、是人类所特有的一种有意识的社会活动二、是人类有意识地传授社会经验的活动三、是以影响人的身心发展为直接目标的社会实践活动四、是教与学主体之间有目的的相互作用,对象：常态的异常的功能：预防的治疗的内容：认知的情感的重点：团体的个别的方法：结构的非结构的时间：终身的定时的,从教育隐喻认识教育本质,隐喻一：生长说施肥灌溉园丁杀虫除草植物管理修剪教师教育教学管理学生,隐喻二、加工说规模化原料协作化产品标准化工厂学生学校教育结果,教育隐喻三,训练说：驯兽员动物命令行为反映奖赏符合规范惩罚违背要求,主体和客体,主体：实践/认识活动的承担者客体：实践/认识活动的指向物或对象,主体性和客体性,主体性：主体在对象性活动中，运用自身的意志、力量作用于客体所表现出的态势或特性，包括“为我性”、“自主性”、“选择性”、“创造性”等。客体性：客体在对象性活动中表现出的态势或特性，包括“客观性”、“对象性”、“对主体的制约性”等。,基于主客、主主关系认识教育本质,（1）教育行为属于主体之间的交往行为，而不是人改造自然的目的合理的行为，它不是工具性的，而是伦理性的。调整主客关系的是技术规则：经济性、有效性调整主主关系的是伦理规范：平等性、对话性,启示一：师生关系的平等性，体现为法定权利、人格等的平等；强调师生之间的相互理解、尊重；重视师生之间的交流、沟通。,基于主客、主主关系认识教育本质,（2）主体在对待客体的关系上，是为了满足自身的需要教师学生（个体/集体）奖金考试成绩荣誉品行指标职称体育指标,启示二：教育活动的目的在于满足学生发展的需要，教师尤其是专职教师，不能把学生的发展作为增加自己收入、提高工作福利待遇、提高自己社会地位的有效手段。,基于主客、主主关系认识教育本质,（3）把教育活动描述为主体改造客体的活动，不符合教育实际状况教师教育内容/教育手段学生认识改造利用学习理解掌握教师教育内容学生改造知识能力结构改造知识能力结构,启示三：教师在教育教学活动中的主要的作用是提供、创设有助于学生学习、生活、发展的环境与条件。不能简单地理解为对学生的灌输、指导、施加影响。,第四节教育的概念,一、古代的观点：我国孟子“父母俱在,兄弟无故,一乐也。仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也。得天下英才而教育之,三乐也。”许慎：“教，上所施，下所效也；育，养子使做善也”西方：Education”引导、导出”、“抚育、自身生成”的意思在德语Erziehung中则有“引导、唤醒”的意思。,二、现代观点：美国大百科全书：“从最广泛的意义来说教育就是使人获得知识和见解的过程，就是个人的经验和技能得到提高的过程。”中国大百科全书教育卷：“凡是一切增进人们知识技能身体健康以及形成和改变人们思想意识的过程，统可称为教育。”“狭义的教育，主要是指学校教育，是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。”,三、教育的概念（一）广义教育：有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。（二）狭义教育：有专职人员和专门机构承担的，有目的有系统有组织的以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。教育：教与学主体之间有目的的相互作用,本章思考题,1、教育实践与生产实践、处理社会关系的实践以及其他精神文化实践活动的区别？2、如何认识中外古代对教育理解的不同3、谈谈你对教育是什么的认识,本章参考资料,李放：教育是社会的上层建筑教育研究1979年（1）王建：试谈教育本质牡丹江师范学院学报1979年（1）黄风漳：教育本质新探教育研究丛刊1979年（1）卢曲元：论教育的本质兼评“教育是阶级斗争的工具”教育研究丛刊1979年（1）邹光威：教育是不属于上层建筑的社会现象教育研究1979年（2）吴江：教育是统治阶级的工具教育研究1979年（2）,冯启萄：关于“教育是不是上层建筑”的讨论华南师范学院学报（哲社版）1979年（2）杨国杰：教育也是阶级斗争的工具山西教育1979年（3）初思：教育同社会生活各方面都有联系教育研究1979年（3）李耀德：关于教育本质问题的讨论1979年（3）李放：教育本质辨析教育论文专辑（沈阳师范学院）1979年（3）,潘懋元：在教育是否属于上层建筑讨论中若干有待商榷的问题学术月刊1979年（12）成有信：社会主义教育是大生产性与阶级性的统一北京师范大学学报（哲社版）1980年（5）张焕庭：谈谈教育本质问题教育研究1980年（6）黄济：关于教育是否属于上层建筑的管见全国教育学会编关于教育本质问题的争论人民教育出版社1980陈信泰：教育是社会的一种上层建筑全国教育学会编关于教育本质问题的争论人民教育出版社1980,睢文龙：教育本质管窥承德师专学报（社科版）1981年（1）胡德海：关于教育的本质属性问题教育研究1981年（3）成有信：论现代教育的本质教育研究1981年（7）肖渊：教育的本质与人类自身的生产社会科学研究1981年（6）晓亮：“教育是生产力说”质疑教育研究1981年（8）,陆立军：教育劳动的生产性质教育研究1981年（8）陈信泰：再论教育是社会的一种上层建筑教育论从1982年（1）刘世峰：教育不是生产力教育研究1982年（3）程志宏：教育本质之我见教育研究1982年（3）周玉良：论教育的本质和职能教育研究1982年（3）,靳乃铮：教育的本质与归属教育研究1982年（6）凌娟：教育是促进个体社会化的过程教育研究1982年（6）高时良：论教育的本质属性福建师范大学学报（哲社版）1983年（1）陈信泰、张武升：教育部门不是生产部门教育论丛1983（4）周起岳：试论人的本质与教育本质的关系教育科研通讯1984（1）,罗晓文：也谈教育实践的本质惠阳师专学报（社科版）1984（1）刘佛年：关于教育理论的几个问题湖南师范学院学报（哲社版）1984（3）成有信：现代教育的特点及其本质中国社会科学1984（4）孙喜亭：教育本质问题研究红旗1984（5）王佩雄：当代西方教育学者如何看待教育的性质和职能外国教育研究1985（1）,成有信：“三个面向”与现代教育的本质教育研究1985（3）董纯才、刘佛年、张焕庭：教育教育研究1985（11）孙喜亭：对教育的再认识教育研究1986（1）靳希斌：关于教育本质和教育性质问题江西教育科研1986（1）桑新民：教育究竟是什么？-对教育本质的哲学思考华东师范大学学报（教科版）1987（3）,程志宏：教育人类特有的一种社会遗传方式安徽教育学院学报（社科版）1987（4）卢曲元：教育本质新论湖南师范大学学报（社科版）1988（2）孙喜亭：社会主义初级阶段教育的性质、任务和改革华东师范大学学报（教科版）1988（2）丁刚：教育与生产力的关系再认识教育研究1989（11）,余立：再论教育的属性上海高教研究1990（2）王玉峋：教育定义新解教育理论与实践1990（3）孙喜亭：关于教育的本质与功能的探讨江西教育科研1991（4）洪宝书：关于教育本质的理论研究高等教育研究1991（2）王汉澜：教育是促进个体社会化完善的活动过程河南大学学报（哲社版）1992（6）,张巽根：教育本质探讨重的诸方法和结论的商榷教育研究1992（7）张铁民：教育是新兴的第三产业中国教育学刊1993（1）教育产业与教育开发广州教育1993（1）孟明义：教育不是商品，不能商品化高等教育研究1993（3）孙传宏：教育非产业化现代中小学教育1993（3）,赵树松：教育本质是一种社会生产活动承德社会科学1993（3）国家教委政策法规司：关于教育的“产业性”问题中国教育报1994-02-15魏立言：教育本质特征新论教育理论与实践1994（2）谢兰荣：试论“教育”概念的界定及其方法论问题教育理论与实践1994（5）,张巽根：教育本质问题探讨：局限于突破教育研究1994（12）程正夫：教育本质论的哲学思考江西社会科学1995（3）,第三章教育的基础第一节教育的生理和心理基础,一、人成为教育对象之可能1、生命及其特征生命的唯一性、不可逆性、竞争性、自然性、归属性、有限性2、人的自然不足性和后天可塑性3、人的多元发展性：,加德纳的多元智能理论：言语/语言能力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自然观察者智力、存在智力、自我反省智力每个人都在不同程度上拥有九种智力，智力间不同组合表现出个体间的智力差异，在适当的情境中才能充分发展出来。,人生来与众不同，没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，只有自己的智力强项教育如果能够最大程度地以个别化的方式进行，就可以产生最大的功效人的多元发展从理论上讲，个人必须承认，所有的个人不可能在单一的智力方面得到有效的表现；从实践上讲，个人必须承认，任何一种相同的教育方法最多只能让某一小部分人受益。,4、人的主体性主动性、创造性、选择性、为我性,皮亚杰的相互作用论和建构论,皮亚杰就十分重视主体在认识上的作用，他把儿童看成是一个“独立的变量”，反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。他提出的发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程。,自主建构，即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑成的。因为，任何知识学习都是一种积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。这种建构过程是双向性的：一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。,“受教育者的自主建构”旨在强调：教育要关注学生的生活世界并切入学生的经验系统；在