智育目标-科学教学论的视角.ppt

智育目标：科学取向教学论的视角,到底是“几基”？,领导：仅仅坚持“双基”的教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展给我们带来的挑战。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民基本的观念和态度。所以，学校课程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。,学习方式到底怎么变革？,专家：根据目前的实际情况，学习方式转变首先应该注意切实增强学生接受型学习的积极性和主动性，变机械型接受学习为有意义型接受学习，然后再进一步发挥和培养学生的自主性，并以此为基础在课堂教学中倡导发现学习，最终引导学生运用自己所学的各科知识来发现问题、解决问题进而开展真正的研究性学习。（作者xx师范大学教科院）,种种豪言壮语,把理想当成现实“一切”、“为了”、“学生”教育万能论没有学不好的学生，只有教不好的老师！缺乏发展的视角以学生为中心、凸显自主性,课程改革，最难的是“课程实施”课标修改，最难的是“教学建议”考试改革，最难的是“考出能力”,教育部领导的烦恼,谁是课堂的“真正主人”？,“学生是课堂教学的真正主人。”“凸现学生的主体性，把时间还给学生，把课堂还给学生，把书本还给学生，把作业还给学生。”“课程改革实在太好了，我们真正解放了。”,教育哲学与教育科学的协调教育的人文性与科学性的协调我们偏向了前一方面,问题的本质,两种取向的教学论智力与现代智力理论智育的目标,提要,一、两种取向的教学论,哲学与经验取向的教学论（pedagogy）依据哲学和经验总结所提出的教学理论，强调哲学思辨和经验归纳。科学取向的教学论（instructionaltheory）依据科学心理学，尤其是学习心理学和实证研究所提出的，强调科学标准，强调基于证据的决策。,（一）哲学取向的教学论,从孔子、孟子、韩愈、朱熹到王夫之、陶行知，从苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特到杜威、罗杰斯，他们的教学论，都是哲学取向的。他们既是教育家，也是哲学家。关注的重心：人性，德性中国传统教育目标：太上立德，其次立功，再次立言“内圣外王”,客观主义（经验主义）约翰洛克（JohnLocke）实用主义约翰杜威（JohnDewey）建构主义个人建构主义:让皮亚杰（JeanPiaget）社会建构主义:列夫维果茨基（LevVygotsky）情境主义:众多当代学者,三种哲学取向的教学论,教育的目的就是培养绅士。反对天赋观念论，主张“白板说”人之初生，心灵犹如“一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念”；心灵是怎样获得那么多观念的呢?“我用一句话来答复这个问题，是从经验得来的。”,经验主义：洛克,JohnLocke（1632-1704）,实用主义：杜威,以直接经验为基础的学习“八年研究”（193341）以学生为中心；在做中学；学习即生活;,JohnDewey(1859-1952),建构主义,作为学习者的个人具有主体性和能动性，并建构着关于客观世界的知识;学习是学习者的一种主动的建构活动，意义是以经验为基础发展的，知识是从经验中建构出来的；认知增长源于意义的协商、不同观点的共享，以及通过合作学习而发生的内在表征的变化；学习应该置于现实的情境中，测验应该与任务整合在一起，而不能作为一项孤立的活动(Merrill,1991).,Merrill,M.D.(1991).Constructivismandinstructionaldesign.EducationalTechnology,May,45-53.,M.DavidMerril,关于鱼的寓言,外国人眼中的孔子,纯罗马式的建筑服饰是希腊式的文字是拉丁文格式的长着白种人常有的络腮胡,提供多种关于现实的表征；表征真实世界的原本的复杂性；关注知识的建构，而不是再现；提供真实性的任务（情境化的而不是抽象的）；提供真实世界的、以案例为基础的学习环境，而不是预设的教学序列；促进反思性的实践；使情境和内容服务于知识的建构；通过社会协商促进知识的协作建构（Jonassen，1994）。,DavidJonassen,JonassenD.(1994),ThinkingTechnology,TowardaConstructivisticDesignModel.EducationalTechnology,pp.34-37.,建构主义教学观,瓦尔特迪克在教学设计者眼中的建构主义一文中指出，建构主义观点有以下主要缺陷：(1)没有说清楚其理论适用的范围，其理论似乎适用于一切学习领域；(2)未关心导致学生学习成败的起点技能；(3)对效率显得漠不关心；(4)关于学生的控制问题，建构主义者提供了几乎无限的选择权利。,对建构主义的批评（1）,斯密斯在教学设计一书中指出：当前人们普遍理解的建构主义，还远远不能为教学设计者提供可以操作的、充分的、单一的理论基础。事实上，有些教育类学者认为，建构主义对于教学根本没有意义。我们同意许多学者的意见，认为它是一种教育哲学，尤其是一种关于认识论问题的教育哲学。事实上，建构主义作为一种理论，很少能够对伴随学习的认知过程做出解释。过于强调知识的主观性的一面，更适合人文社会科学，对科学学科适用性较差。,对建构主义的批评（2）,优点：它能对教育实践提供一般的原则性指导；其中的许多论述反映了教育与教学规律；能及时反映社会需要。缺点：它的许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含糊不清；缺乏可操作性，难以有效地具体指导教学实践；用它去培训教师，教师的专业发展很慢。,哲学取向教学论的优点和不足,科学的标准：客观性，可以测量，可重复检验教育的科学化以心理学为基础，因为“心理学是科学，教学是艺术”（威廉.詹姆士），“学习是科学，教学是艺术”（斯金纳）教育测量教育实验关注的是教学的有效性,（二）科学取向的教学论,教育科学运动行为主义学习论认知结构学习论（1960）学习结果分类：教学心理学诞生（1969）现代认知学习论（信息加工心理学）教育神经科学（2000）从描述性理论转向处方性理论,几个发展阶段,1.教育科学运动,教育心理学之父领导教育科学运动三个学习律：准备律、练习律、效果律桑代克算术、教育测量、基于使用频数的词典,（EdwardLeeThorndike,1874-1949）,2.行为主义学习论,BurrhusFSkinner(1904-1990),3.认知结构学习论,DavidAusubel(1918-2008),JeromeSeymourBruner（1915-）,发现学习,有意义接受学习,学习的条件(1962)教学设计的原理(1969)五类学习结果不同类型的学习的内外条件不同,4.学习的条件与学习分类,RobertGagne（1916-2002）,5.认知加工模型,Atkinson,R.C.&Shiffrin,R.M.(1968).Humanmemory:aproposedsystemanditscontrolprocesses.InK.W.Spence(ed.),ThePsychologyofLearningandMotivation:AdvancesinResearchandTheory,Vol.2(pp.89195).NewYork:AcademicPress.,6.教育神经科学,大脑中的神经元,突触,大脑中的1000亿个神经元，通过约100万亿个突触建立起联系，从而形成极为复杂的神经网络。,学习是神经元建立联系,联系在一起的神经元，越是经常地被一起激活，它们随后就越容易被一齐激活，从而建立起硬线联系。这个过程，我们称之为学习。,学习与突触生成,突触以两种基本方式生成第一，突触先超量生成，然后选择性的消失经验期待的突触（Experience-expectantsynapse）由基因决定；得到环境刺激，就稳定下来；得不到环境刺激，就会消失；学习的关键期，如语言。,突触生长,突触修剪,常用的突触得到加强，不用的突触被剪除,学习与突触生成,第二方式：新突触增生经验依赖的突触（Experience-dependentsynapse）由经验决定；学习促进新突触的增生，使大脑中的神经元不断建立联结。,关于言语学习的原理,研究表明，如果从婴儿期(0-2岁)开始学习第二语言，母语和二语在布洛卡区（与语音学习关系密切的脑区）的激活中心几乎是一致的；如果在成年早期（18-25岁）才学习第二语言，母语和二语在布洛卡区的激活区域的中心点，相距会达到7.3毫米；二语学习得越早，其语音习得机制越像母语（kim,etal,1997）。,外语学习存在关键期：越早越好,语言学习越早，脑就越能有效地掌握这门语言的语法（Neville&Bruer,2001）。如果在1-3岁的时候把儿童置于外语环境中，大脑就会用左半球加工语法信息，就像母语者一样；但如果到4-6岁学习外语，大脑要通过两个半球来加工语法信息。如果孩子在11、12岁以后才第一次接触外语，脑成像的研究结果会显示，大脑的激活模式已发生异常。,语言学习越早，越能有效掌握语法,优点：它的概念一般经过严格定义，由这些概念构成的原理含义清晰；学习论是描述式的，而教学论是处方式的，它明确告诉教师做什么和如何做，可操作性强；用这样的理论培训教师，教师专业发展相对较快。缺点：有自己的一套话语系统，教师掌握较慢；具体针对性强，普遍适用性差。,科学取向教学论的优点与不足,我们需要哲学取向的教学论，同样需要科学取向的教学论；我们已经掌握了很多哲学取向的教学论，我们需要掌握很多的科学取向的教学论。Aninstructionaltheoryisatheorythatoffersexplicitguidanceonhowtobetterhelppeoplelearnanddevelop.,小结：两种取向的教学论,智力的涵义智力的先天与后天智力理论,二、智力与智力理论,智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。智力主要指认知能力，亦即习得、重组、创造知识以解决问题的能力。,1.智力的涵义,2.智力：先天与后天,智力：先天与后天,两种智力（1971）,流体智力主要包括抽象思维和推理能力，以及问题解决。这种智力被认为不受学习、经验、教育的影响。如解字谜、数字运算.晶体智力主要包括从学习和过去的经验中获得的知识。阅读理解、词汇测验主要依赖晶体智力。,RaymondB.Cattell(19051998),两种智力的发展,3.传统智力理论,智力测量的需要因素分析的发明英国心理学家斯皮尔曼1904年提出,达尔文,高尔顿,智力的二因素理论,斯皮尔曼1904年提出基本观点智力由两种因素组成：g因素和s因素智力测验所要测量的是g因素水平高低,斯皮尔曼（18631945）,智力的群因素理论,背景美国心理测量学家瑟斯顿1938年提出；不同意斯皮尔曼的智力二因论，认为智力无一般智力与特殊智力之分，而是一些基本心理能力的组合。基本观点智力由七种基本的能力组合而成：言语理解能力，语词流畅性，数字运算能力；空间知觉和判断能力；联想能力；知觉辨别速度，一般推理能力。,标准智力测验分数分布,传统智力水平的评估,IQ=（心理年龄实际年龄）100（比率智商）人越老越傻！离差智商：IQ=(智力测验分数-平均数)标准差人的智力终身不变！,可用于鉴别学生的个体差异，有助于因材施教，为分班、分组教学提供依据；对于学生未来的发展具有一定的预测作用（0.5，0.2）。,传统智力观的价值,乔治W.布什,美国第43任总统“阿丽亚娜”飓风灾难发生一周年暨布什总统作出反应半周年纪念智商为91？实际智商测算为125,GeorgeWalkerBush,各阶段学习成绩与智商的关系,将智力的内涵窄化，忽视了创造性、自我反省智力和社会适应能力；与遗传因素的关联密切；随着年龄的增长变化不大。,传统智力理论的弊端,4.现代智力理论,多元智力理论成功智力理论真智力理论情绪智力理论,美国心理学家加德纳（1983，1998）指出，传统的智力理论只是窄化到适于书本知识的学习能力，人类的心理能力不仅表现为对书本知识的学习，至少应包括七种不同的智力。,（1）多元智力理论,HowardGardner,语言智力：学习和使用语言文字的能力；数理-逻辑智力：数学运算和逻辑推理的能力；空间智力：凭借知觉辨别距离、判定方向的能力；音乐智力：对音律、节奏的欣赏及表达能力；体能智力：支配肢体以完成精密作业的能力；社交能力：与人交往且和睦相处的能力；自知智力：认识自己并选择生活方向的能力。,七种智力,（2）斯腾伯格的智力理论,三元智力论：1.成分智力：包括反省认知能力、吸收新知识的能力、操作能力；2.经验智力：包括运用旧经验解决问题的能力、改造旧经验创造新经验的能力。3.情境智力：包括适应环境的能力、改变环境的能力、选择能力。,成功智力论,分析能力：分析、判断、评价、比较能力。创造能力：创造、发现、想象、提出假设的能力。应用能力：把自己的能力付诸于实践的能力。实用智力、实践智力,RobertSternberg,（3）帕金斯的“真智力”理论,分析了三种智力解释的传统：神经生理观、经验观、反思观。认为每种智力观都揭示了智力本质的一个侧面。指出神经生理决定的智力是不可教的，而经验智力和反思智力是可教的。,DavidPerkins,（4）情绪智力理论,基本观点梅耶的情绪智力理论戈尔曼的情绪智力理论没有情商，只有情绪智力商数,梅耶的情绪智力理论,JohnMayer,情绪智力包括：准确地知觉、评价和表达情绪的能力生成有利于思维活动的情感的能力理解情绪和掌握关于情绪知识的能力调节情绪以促进情绪和智力成熟的能力,戈尔曼的情绪智力,DanielGoleman,情绪智力包括五个方面：认识自己的情绪的能力，妥善管理自己的情绪的能力，自我激励的能力，认识他人情绪的能力，人际关系的管理能力,现代智力理论的特征,强调智力来源的多元性强调智力类型的多元性、等价性凸显反省智力、情绪智力、社会智力、实践智力强调智力评价的多重标准和情境性,教育目标的分类智育的目标智育的知识观,三、智育的目标及实质,1、教育目标的分类,布鲁姆的教育目标分类认知领域、情感领域、动作技能领域加涅的目标分类言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能我国的课改中的分类知识与技能、情感与态度、过程与方法,我国课程目标分类的问题,过程与方法方法是认知策略过程是什么？目标是（预期的学习）结果结果与目标是一对矛盾过程性目标是过程性结果？交叉性的分类数学：基本知识与基本技能；数学思维；问题解决；情感、态度、价值观学科中的动作技能学习去哪儿了？,加涅的观点言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能布鲁姆的观点认知领域的学习认知心理学的观点陈述性知识、程序性知识智力理论经验智力、反思智力,2.智育的目标,教育目标分类学2001版,（）,1.遗传的智力：短时记忆容量，反应时等。（不受教育影响）智力2.自然发展的智力：如认知风格（不易受教育影响）3.后天习得的智力A.陈述性知