学历案的由来

学历案的由来教学方案是教学实践的预案，其核心问题是教学程序的安排。最早探讨学校教育中的教学程序的，是19世纪初赫尔巴特的“教学形式阶段”学说。之前，的确也有许多先进的教育思想和教学原则、规则留传下来，但都只是停留在想法、观点或做法层面或者至多算是个人的“真知灼见”，没有揭示其背后的“理”论，难以以“理”服人，因此，在实践中也难以有实质性的影响或传播。“教学形式阶段”学说为解决上述问题提供了心理学的理论假设。赫尔巴特的“教学形式阶段”是指清楚、联合、系统、方法四个阶段。它本来不是指课堂教学的具体步骤，而是基于统觉心理学描述一个人的观念形成的心灵活动过程，即如何从个别概念到普遍概念直到普遍概念运用的过程的构想。后来，赫尔巴特学派的齐勒尔、赖因分别对其加以改进，并使其成为包括若干阶段的教学程序。如赖因把“清楚”分为预备（通过谈话，使儿童回忆已有的知识，为学习新知识作准备）与提示（提出实物或事例，让儿童观察与了解），加上联系（让儿童对相关事物或事例加以比较、分析）、统合（帮助儿童解释相关事物或事例的原因）、应用（让儿童通过练习，运用原理、规则解答问题）。这就是经典的“五段教学法”。有了这类教学法，教学设计便有“法”可依，这种教学设计的文本就是教案的最初形态。19世纪末20世纪初，赫尔巴特学派的“五段教学法”传入前苏联之后，前苏联的教育家们在此基础上进一步发展了此成果，其突出的贡献在于站在“教的立场”，形成了“课的类型与结构”，为教师编写教案提供了更加明确、具体的规范与指导。以“综合课”为例，课的结构及时间分配大致情况如下：（1）组织教学，1-2分钟；（2）检查作业，3-8分钟；（3）引入新的课题，明确目的，5-10分钟；（4）讲授新教材，10-12分钟；（5）巩固复习，10分钟；（6）布置作业，5-8分钟。这些成果代表着教学专业化、制度化的一个发展阶段，是一种里程碑式的进步。到了20世纪50年代，我国在“以俄为师”的形势下，前苏联教育家特别是凯洛夫教育学对我国中小学的实践影响非常大，这从教育大辞典中关于教案的辞条中就可得到明证。该词条是这样定义的：教案，即课时计划。教师备课过程中以课时或课题为单位设计的教学方案。内容一般包括：班级（或年级）、学科名称、课题、教学目的、教材要点、课的类型、教学方法、授课时间、教具和教学进程（步骤）、板书设计、习题及其答案等。尽管教案的形式和内容在实践中也有一些改变，但从“教师立场”来呈现教学方案的实质没有改变。20世纪80年代开始，由于我国引入了西方大量的教育教学理论，人们的教学眼界与观念发生了巨大的变化，特别是从教到学、以学为中心、学习者中心等观念赢得了广泛的认同。21世纪初，我国基础教育领域发起了一场至今为止最深入、最全面的新课程运动，新课程也激发了中小学教师教学创新的热情。在教学方案变革方面，各地开展了一些有价值的实践探索，其中最有代表性的是学案、导学案。尽管在学理上的探讨少有见到，但从它们所包含的内容中我们可以发现其中的奥秘。导学案尽管具体的形式很多，但基本结构包括学习目标、重点难点、学法指导、知识链接、问题探究、目标检测、作业布置和总结提升八个部分。毫无疑问，学案和导学案在实践上的探索有一定的合理性，如关注学习、突显练习质量、教学与考试一致等，或者在提高纸笔考试成绩上也许发挥了一些作用。但从学理上看，无论是学案还是导学案，都没有给很好的理论解释。在具体做法上，仍然存在许多值得探讨的问题，例如：围绕知识“深挖洞”，重视讲与练；把“学习”窄化为“做题”，学案或导学案充满练习，成“每课必练”；虽然也关注到学生学习，但对学习过程的“完整性”“建构性”缺乏应有的关注；名为“（导）学之案”，实为“教之案”，表现在“考点分析”“学法指导”“作业布置”等标题上，有名不符实之嫌，有意或无意地坚持教师立场或内容（练习）立场；没有很好地针对当前在班级授课背景下