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幼儿小班教师论文摘要范文幼儿小班教师论文摘要写 幼儿园的建构游戏有很多教育价值,它为幼儿提供了一个自由的创造空间,没有约束的游戏环境.幼儿在建构游戏中随心所欲的发挥,为他的独立思维能力、创造力提供了有利的基础,同时发展了合作能力,审美意识,加深了幼儿对世界的理解.但当前建构游戏中教师的支持存在着尴尬:包括幼儿游戏兴趣的小火苗被浇灭、有限的游戏时间使幼儿失去失误的学习过程、幼儿的思维在老师的关注下受到禁锢、幼儿在建构游戏中主动性逐渐消失等问题.预研究在婴班建构游戏中尊重幼儿需要的教师支持促进了幼儿的充分发展.因此,希望通过研究幼儿园小班的建构游戏的支持:解读三类小班幼儿的建构游戏的特点,基于幼儿需要的教师支持方式对不同层次的幼儿是否有效的,总结出小班教师支持建构游戏的适宜方式.在一年的建构游戏研究中,把幼儿分为常常玩、时常玩、不常玩三类幼儿.在建构游戏中进行观察分析,总结出了教师支持建构游戏的原则.包括游戏中和游戏外.其中,游戏中教师的支持原则是信任、解放、默许、包容、等待幼儿.游戏外的教师的支持原则是不定时的带幼儿看哥哥姐姐玩游戏,给幼儿更广阔的空间,让幼儿看他们成功的作品,避免幼儿间的受伤行为要进行提前的告知.概括出了小班幼儿建构游戏的特点:包括三类幼儿在时间、场地、游戏人员、游戏内容、游戏材料使用上都各有不同的特点.基于幼儿需要的建构游戏教师支持后,小班幼儿不仅建构能力得到了充分的发展,思维能力、交往能力、自主能力等综合能力也得到相应的提高.幼儿不再是老师的提线木偶,幼儿真正成为建构游戏的主人.研究中还给一线教师在建构游戏中的支持提供了真实案例和适宜的建议.包括:在时间方面,给幼儿足够的游戏时间,幼儿每天都有游戏时间,在游戏场地方面,给幼儿发挥创意的空间,给幼儿真正的场地自由,在游戏人员方面,给幼儿选择玩伴的权利,给幼儿选择玩伴的方式,在游戏内容方面,给幼儿自由的内容选择,给幼儿自由的方式选择,在游戏材料方面,给幼儿丰富的材料选择,给幼儿自组材料的自由. 社会性是个体由于参与社会生活、与人交往,在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特征.幼儿社会性是幼儿全面发展重要的组成部分,日益受到广泛地重视.在影响幼儿社会性发展的因素中,幼儿教师的作用十分重要,而幼儿教师对幼儿的影响主要是通过师幼之间的互动实现的.虽然师幼互动是一个双向地交流过程,但处于领导地位的教师决定着互动的性质、方向等.因此研究教师在与幼儿互动中的行为与幼儿社会性发展之间的关系是有意义的:首先将进一步证实影响幼儿社会性发展因素的理论,其次,为提高当前幼儿园中师幼互动的质量促进幼儿社会性发展提供一定实证研究的依据,再次,从教师素质研究的角度看,探明教师行为的特点及与其它变量的关系是研究教师素质的一个重要途径. 多元智能理论的提出,打破了传统智力的局限,使人们从崭新的视角认识到了智力的多元性,在世界各国掀起了一轮又一轮的教育改革浪潮,同时也为我国的素质教育带来很大的启示.尤其对幼儿来说,这一阶段是一生中智力发展的关键时期,全面发展幼儿的智力显得尤为重要.然而,在开发幼儿的智力过程中,人们只重视语言、数理、音乐等方面的智能,往往忽略了幼儿最基本的、也是最重要的身体运动智能.基于此,本文以多元智能理论为背景,把幼儿的身体运动智能发展作为重点展开本研究. 本研究是促进具有身体运动智能优势的36岁幼儿(小、中、大班)优势更优的研究.首先通过对幼儿教师进行访谈、并采用观察法、个案追踪法了解幼儿身体运动智能的发展现状、存在的问题、需要改进的地方,并在此基础上,借鉴多元智能理论的“优更优”思想,由研究者和幼儿教师共同努力,采用行动研究法,设计出一套“运动优势优更优”的活动课程和评价指标,对三个年级的实验组幼儿进行教学实验干预,以使幼儿的运动优势达到优更优的目的. 本研究用山西大学杨虎明编制的幼儿多元智力教师评定量表筛选出了山西省18个幼儿园中具有运动智能优势的幼儿(小、中、大班)若干名,以此作为研究对象,分为实验组和对比组,然后采用前后测实验设计,分别对三个年龄段(小、中、大班)的实验组幼儿实施“运动优势优更优”的课程干预,用自编的小班中班大班上学期运动优势组幼儿教师评定问卷对实验组、对比组幼儿进行测量,以考查课程干预对实验组幼儿的影响.得出以下结论： 1.自编的小班中班大班上学期运动优势组幼儿评定问卷的信效度良好.经因素分析,小班问卷的维度为：基本动作技能、复杂动作技能、动作表现力和精细动作技能；中班问卷维度为：大肌肉动作技能和小肌肉动作技能；大班问卷分为三个维度：基本动作技能、精细动作技能、复杂动作和表现力.三个问卷的维度与构想维度基本一致. 2.以幼儿多元智力评定量表为工具,对三个年级的实验组、对比组幼儿进行前测,结果表明小班、中班、大班三个年级的实验组、对比组幼儿均具有同质性. 3.经过对实验组半年的“运动智能优更优课程”教学干预,中班实验组与对比组、大班实验组与对比组差异均达高度显著,只有小班实验组与对比组差异不显著. 学期评语作为一种总结性评价,是对幼儿在某一学期的整体情况做出的综合性描述,它是教师对幼儿在园情况进行反馈的一种重要方式.本研究采用内容分析法,结合指南,对某小班幼儿教师的评语进行具体分析.研究认为,该班教师在评语中能够突出小班教育重点,即行为习惯的培养和关注幼儿社会性的发展,同时指出,幼儿教师在评语撰写方面存在着缺少儿童立场、,伪评语,以及评语的发展性功能不足等问题,从而提出相应的建议,使评语能够更加真实、全面地评价幼儿. 幼儿入园适应问题是儿童社会适应发展的一个关键问题,在幼儿园每学期开学时,小班教师总要面临幼儿难以适应幼儿园生活的问题.因此,研究者们开始探索能够在入园前加强对幼儿的教育、对家长的指导以及促进家园合作的方式“预防”入园不适应问题.近年,幼儿教育工作者开始思考将社区早教活动这一早期教育模式与幼儿入园准备相结合,借助社区早教活动对即将入园的幼儿和家长进行训练,加强对幼儿的教育、对家长的指导以及促进家园合作,以缩短幼儿的入园适应期. 在此背景下,本研究选取某国办园新入园的180名小班幼儿及部分家长和教师作为研究对象.通过文献法、实验法、观察法、访谈法,开展“社区早教活动”促进小班幼儿入园适应的情况进行分析,并探寻幼儿入园适应的优化策略.研究发现：(一)参加社区早教活动的幼儿入园适应情况全面且显著地优于未参加社区早教活动的幼儿.(二)接受社区早教活动的时间越长,幼儿在生活料理、人际关系、学习活动、规章制度四个方面适应越好.(三)在生活料理、人际关系、学习活动、规章制度四个方面,接受社区早教活动时间长短对女孩适应影响大于对男孩的影响. 针对本研究的发现问题,表明社区早教活动对于小班幼儿适应有一定的积极影响,并随着参加时间的增长产生的积极影响越大,因此,开展社区早教活动是小班入园前的需要质疑并开展不同性别幼儿的活动以及加强对家长科学育儿的辅导,来促进幼儿小班幼儿入园适应问题. 在学术界专家的呼吁下,在社会和家庭的现实需求下,3岁以下婴幼儿科学教养得到了越来越多的重视.近年来,许多有条件的幼儿园都将自己的招生年龄往下延伸,开始招收2-3岁的婴幼儿入园,托班作为幼儿园的一个新的年级开始出现.但相对于幼儿园小、中、大班班级教养研究而言,目前理论界关于托班的研究还比较少.为了了解幼儿园托班教养工作的实际状况,总结托班教养工作中的好的经验和不足的问题,为托班教养工作将来的发展给出可行性建议,本研究采用质的研究方法,以2所幼儿园托班为研究样本,对托班教养工作的具体方面,包括:园长的托班教养理念,师资队伍建设,环境创设,课程设置,家园共育以及相关部门对托班教养工作的管理和指导,进行了深入的考察和分析.研究发现:第一,幼儿园园长的托班教养理念各不相同.有的在深入了解3岁前婴幼儿身心特征的基础上,提出了专门的适宜于托班孩子的教养理念.有的则认为,托班就是“小小班”,可以仿照小班的教养模式,只是适当降低难度和要求即可.第二,托班师资队伍建设方面,托班教师多为3-6岁幼儿的教师,普遍缺乏对2-3岁婴幼儿身心发展特点的深度认识.而面对此情况,幼儿园目前无法开展对托班师资深入地专业化培养,师资队伍建设中存在许多亟待解决的问题.第三,托班环境创设,在托班物质环境创设方面,幼儿园之间差别不大,都主要是按照幼儿园常规班级的方式在创设,但在具体的创设中会考虑2-3岁婴幼儿具体的身心特点.幼儿园在精神环境创设方面,托班保教人员都用自己的爱心呵护着每一位婴幼儿的心,努力为婴幼儿营造安全的,轻松的心理氛围,极个别保育员除外.第四,托班课程设置,幼儿园之间有较大的不同.有的强调通过生活来教养孩子,教养与生活互相融合.有的主要参照小班幼儿的课程,适当降低难度和要求,来进行托班课程设置,托班教养“小班化现象”较明显.第五,家园共育方面,幼儿园教师都重视家园共育工作,但重视的点更多的是家长对教师工作的配合,而忽视了自身还担负着指导托班家长育儿知识和技能的任务.第六,目前教育局相关部门对托班教养工作的管理和指导没有标准可以参照,也很少就幼儿园托班教养工作展开针对性的指导.这一块处于模糊,几乎空白的状态.最后,研究者基于以上现状和问题,参考了国内外的研究成果,分别对政府相关部门、幼儿园自身、及师范院校,高校的学前教育专业提出了相关的可行性建议. 数学活动是幼儿园数学的学与教的活动,它是指由教师有意识地组织、设计和安排,通过教师的引导以获得初浅数概念的专项活动.评价策略是指在不同的数学活动中,包括教学、区域、日常生活活动,教师运用作品取样系统进行评价时,所涉及到的所有评价方法与技术的总和.对幼儿教师在数学活动中评价策略的研究具有理论与现实意义.本研究采用质性与量化相结合的研究方法,选取了沈阳市3所不同园所等级的幼儿园36名教师,对所有教师的观察事件作为研究对象,采用观察法从两个角度不同过程、情境对教师在数学活动中的评价策略进行观察,并使用访谈法对所有教师的评价策略做进一步的解释.经过spss13.0对数据进行统计与分析,研究结果如下:1.教师的参与方式在教龄、园所等级上存在显著差异.随着教师教龄的增长、园所等级的升高,教师采用行动后反思型策略最多,采用行动中型策略最少.2.教师的使用方式在教龄上有显著差异.教龄在1-5年的教师采用随时查看型策略最多,16年以上的教师采用铭记心中型策略最多.3.教师的指导方式存在着年龄班差异.在不同过程、情境中,小班、中班教师采用指导型策略最多,大班教师采用未指导型策略最多.4.教师的记录方式随着教龄的增长,存在由易到难的变化.在不同过程、情境中,教师的教龄越长采用划记型、轶事记录型策略越多.5.教师的收集作品方式存在着年龄班差异.在不同过程、情境中,小班教师采用教师主体型策略最多,中班教师采用师幼一体型策略最多,大班教师采用幼儿主体型策略最多.6.教师的撰写方式存在显著的教龄、园所等级差异.在不同过程、情境中,随着教师教龄的增长、园所等级的升高,教师采用评估型策略最多,采用描述型策略最少.本文根据研究结果对教师在不同过程、不同情境的数学活动中评价策略的差异特点进行探讨与分析,并从教师的评价策略与评价主体两个方面提出了教育建议,不仅丰富了教师的评价理论,也增强了教师评价的实践能力.最后根据本研究的局限性,提出有待改进的地方. 幼儿教师专业*失范行为是幼儿园中常见的行为,应予以足够的重视.所以,有必要对幼儿教师专业*失范行为的现状和对幼儿的影响进行研究,规范幼儿教师行为,为幼儿营造良好的发展环境.本研究采用研究者自编的幼儿教师专业*失范行为观察表,随机选取沈阳市三所不同等级的幼儿园,每个幼儿园选取大、中、小三个年龄班,每个年龄班观察十天.研究内容分为幼儿教师专业*失范行为的现状,幼儿对教师专业*失范行为的反应两部分.研究结果表明:(一)幼儿教师专业*失范行为现状1.幼儿教师专业*失范行为的总体分布(1)幼儿教师专业*失范行为类型的总体分布差异显著,类型分布频次由高到低依次为训斥、恐吓、冷落、讽刺,(2)幼儿教师专业*失范行为的情境分布差异显著,情境分布频次由高到低依次为生活活动、集体活动、区域活动、游戏活动,(3)幼儿教师专业*失范行为的园所等级分布差异极其显著,由高到低依次为三类幼儿园、二类幼儿园、一类幼儿园.2.幼儿教师专业*失范行为的类型分布(1)不同等级幼儿园教师专业*失范行为的类型差异极其显著.一类幼儿园容易产生恐吓型专业*失范行为,不容易产生训斥型专业*失范行为,二类幼儿园容易产生训斥型、讽刺型专业*失范行为,不容易产生恐吓型专业*失范行为,三类幼儿园容易产生冷落型专业*失范行为,不容易产生训斥型专业*失范行为.(2)不同年龄班幼儿教师专业*失范行为类型差异显著.小班教师容易产生恐吓型专业*失范行为,中班教师容易产生训斥型专业*失范行为,大班教师容易产生讽刺型专业*失范行为.3.幼儿教师专业*失范行为的情境分布(1)不同等级幼儿园幼儿教师专业*失范行为情境分布差异不显著,但一类幼儿园更容易出现在生活活动中,二类幼儿园教师更容易出现在集体教学中.(2)不同年龄班幼儿教师专业*失范行为情境分布差异不显著,但进一步对大、小班教师在集体教学、生活活动中的专业*失范行为频次进行卡方分析,发现差异显著.集体教学中大班教师的专业*失范行为频次明显高于小班,生活活动中小班教师的专业*失范行为的频次明显高于大班.4.不同情境下幼儿教师专业*失范行为的类型差异极其显著.游戏活动中教师容易产生恐吓型专业*失范行为,区域活动和生活活动中容易产生训斥型专业*失范行为,集体教学和游戏活动中容易产生冷落型专业*失范行为,集体教学容易产生讽刺型专业*失范行为.(二)幼儿对教师专业*失范行为的反应现状1.幼儿对教师专业*失范行为的总体分布差异极其显著,主要产生消极反应.2.幼儿对不同类型专业*失范行为的反应分布差异极其显著.教师出现训斥和讽刺行为时幼儿更容易产生消极反应,而恐吓行为和冷落行为幼儿较不容易产生消极反应.3.幼儿对不同情境专业*失范行为的反应分布差异极其显著.幼儿在生活活动中对教师的专业*失范行为较易产生消极反应.在集体教学活动中对教师的专业*失范行为不易产生反应.4.不同年龄班幼儿对教师专业*失范行为反应的分布差异显著.中班幼儿更容易产生消极反应,大班的幼儿和小班的幼儿反而不容易产生消极反应.讨论部分从幼儿教师专业*失范行为现状,幼儿教师专业*失范行为的原因分析以及对幼儿的影响几方面展开,并提出了解决对策.最后,针对本研究的不足,提出了有待改进的问题. 性别认同是个体对自己性别状态的认识、理解或自我意识.小班幼儿处