★历史与社会论文摘要范文历史与社会论文摘要写

历史与社会论文摘要范文历史与社会论文摘要写 跨入21世纪,为了迎接新时代的挑战,培养学生应具有的适应未来需要的公民素质,在新一轮基础教育课程改革中,国家 _积极推广综合课程,在初中阶段开设了历史与社会课程,这是一门凸显历史教育价值的人文社会科学综合课程.作为一门综合课程,历史与社会的课程结构是关键性问题.有什么样的课程结构,便会具有什么样的教育功能.可以说,合理的历史与社会课程结构,是其教育取得成功的前提条件与基本需求. 然而,我国初中社会科课程综合化改革也出现了一些问题,主要表现在:由于同时颁行了两部历史与社会课程标准,这两部历史与社会课程标准所设计的课程结构存在比较显著的差异,在新课程实验中引起一定的混乱,历史与社会与相邻社会科课程关系失范,将中、美、日三国的社会科课程模式做一个简单的比较,我国社会科显然“门类不全”.因此,针对社会科课程结构开展专题研究,无论是对于我国社会科课程理论建设,还是对于我国社会科课程改革实践,均具有重要的意义. 作为人文社会科学领域的综合课程,历史与社会是在人文社会科学综合化、跨学科发展的背景下应运而生的,人文社会科学跨学科、综合化发展的趋势,必然会对历史与社会课程结构产生直接的、重大的影响.同时,历史与社会也是建立在哲学、心理学和社会学等相关理论研究基础之上的,哲学、心理学和社会学等相关理论关于课程综合化,以及关于“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”三种课程模式的探索,也对历史与社会课程结构产生了重要的影响. 关于历史与社会课程结构的理论探讨,必须透过表象,深入把握其社会科课程结构的本质,不仅要关注历史与社会本身的课程结构,而且要把历史与社会置于社会科课程体系的整体结构之中进行研究.由此可知,社会科课程结构具有整体性、层次性和多样性的基本特性.同时,社会科课程目标、课程结构和课程功能三者之间存在密切的联系.作为综合课程,社会科可以划分为“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”三种基本课程模式.以这三种基本模式为基础,进行历史与社会课程结构的构建,不仅可以在理论上深化对课程结构的探究,而且在课程实践上也具有相当的可行性. 关于历史与社会课程结构的现状调查,包括访谈调查和问卷调查两种手段,经过方案设计、实施、结果分析,最后得出结论.调查结果表明,我国初中综合型社会科课程改革经过近20年的磨砺,已经取得了较为明显的成效,但同时也存在着一些问题,其中有不少问题与历史与社会课程结构有关.通过对我国历史与社会课程结构进行研究调查,分析其成功和不足之处,有助于提出历史与社会课程结构的改革和优化策略,并且将理论研究和课程实践有机结合起来. 美国是世界上最早在中小学开设综合型社会科的国家.在长期的发展演进中,美国社会科课程结构逐渐形成了三种基本模式:“社会本位”课程结构(即“社会科学”课程结构)、“学科本位”课程结构(即“历史社会科学”课程结构)和“学生本位”课程结构(即“10大主题轴”课程结构).20世纪90年代以来,我国社会科课程结构也形成了两种基本模式,其中,上海新世纪社会科方案属于“社会本位”课程结构, _新世纪出台的初中历史与社会课程标准(一)、(二)属于“学科本位”课程结构.将中、美两国的社会科课程结构进行细致的模式比较,探寻两国的共性和差异,有助于拓展和深化关于历史与社会课程结构的探究. 历史与社会课程结构的优化,不仅要关注历史与社会自身课程要素、组织形式的优化,而且要把历史与社会置于社会科课程体系的整体结构之中,对历史与社会与相邻社会科课程的关系进行优化.据此,笔者提出以下几个优化策略:确立历史与社会课程的核心概念,优化课程要素,统合两个历史与社会课程标准,优化课程框架,实现社会科课程一体化,优化横向关系,实现社会科课程“一贯化”,优化纵向关系.历史与社会课程结构的优化需要以下保障措施:在组织方面,成立全国性的社会科学术团体,在制度方面,建立配套的社会科课程评价制度,在理论方面,借鉴国外先进经验与本土化创新相结合. 我国初中阶段开设的历史与社会课程作为基础教育的重要组成部分,是学生立足现实、了解社会、认识世界的主要窗口.在全日制义务教育阶段历史与社会课程标准(二)课程目标中明确地指出本课程的目的在于“了解人类生活的自然环境差异、不同地域的人文特征、历史变迁”、“思考优秀民族传统文化与外国文化的创造过程,尝试从不同角度、综合多种知识探究社会问题”、“关注中华文明的发展历程”等不同要求. 有鉴于此,本研究试图从一个新的角度多元文化教育的视角,对历史与社会课程的教学目标、教学内容和教学策略等问题进行研究,希望能够为中学社会教师在社会教学中融入多元文化教育提供部分启示,同时也为中学社会课程改革的继续深入提供有益的借鉴.本文共分为四个部分： “绪论”部分首先介绍本研究的时代背景与欲探讨的问题,然后对与“多元文化教育”相关的“文化”、“多元文化”等概念进行界定,接着梳理、总结世界范围内多元文化教育研究的发展历程及我国多元文化教育的发展现状,从宏观、理性的角度对多元文化教育与相关概念进行概括与分析,最后找出多元文化教育与社会科课程二者间的联系. 第二部分在梳理历史与社会教学目标和多元文化教育目标的基础上,结合历史与社会学科的特点,分别从知识技能、过程方法、情感态度价值观等三方面对历史与社会教学中的多元文化教育目标进行设置. 第三部分基于上一部分教学目标的设置,分别从多元文化知识、与多元文化相关联的技能、多元文化价值观等三个维度对历史与社会教学中多元文化教育的内容分别进行具体的阐述. 第四部分首先对历史与社会教学中融入多元文化教育的策略进行界定,然后找出教材中以及课外资源中所涵盖的多元文化资源,接着根据上文对本课程中多元文化教育目标的设置,结合部分案例,从若干种教学方法入手,分析不同方法在社会科多元文化教学中的不同特点.最后在新课程和多元文化教育理念共同指引下,从教师多元文化素养的提升、学生积极参与、合理补充教学内容等三个方面提出有助于本课程中多元文化教育顺利实施的建议. xx年以来进行的新课程改革,开设了历史与社会课程,它迅速成为这次课程改革的亮点和焦点.历史与社会,将历史、人文地理、社会学、教育学、心理学、政治学、经济学、人类学、文化学等有关内容进行有机整合,是一门全新的学科.同时,它最能体现课程改革的基本理念和追求.越来越受到教育界人士、家长、学生的重视,取得了令人喜悦的效果. 历史与社会新教科书刚出版时,有人民教育出版社、上海教育出版社及地质出版社三个版本,随着课程改革的不断深入,随着相关地域课本的整合,地质出版社的历史与社会教科书从xx年起退出了教育市场.因此,目前我国使用的只有两家出版社的教科书.但是,由于高考指挥棒等种种原因,让历史与社会学科难以全面铺开,甚至出现消退之势,这是非常令人痛心的事. 本文正是基于这样的背景,以及本人在历史与社会教育教学过程中的切身体会,结合浙江省、江苏苏州、无锡锡山、惠山区的课改实践,对历史与社会两个课程标准进行比较研究,从中寻找出两个课程标准的相同、不同之处,以及根据两个课程标准编订的教材各自的特点、优势.尤其是对于各自的不足、可能产生的问题等进行认真细致而周到的分析,以期为课标的修订、为教科书的编写,提供一些学术支持. 本文正文部分分为四章,第一章绪论,主要是课题的提出、研究的目的、意义、研究综述,以及创新之处；第二章是从两个课程标准的文本结构来分析研究其相同之处、不同之处和主要特点,根据教材内容,直接反映了课程标准所提出的课程内容体系,主要研讨两个课程标准编订的教材的相同之处及主要特色研究；第三章是结合课改实践的经验,对课标内容在具体实施的角度上,进行对比比较研究；第四章是对课程标准(一)、(二)提出了本文的观点,即提出课程标准需要改进之处,目的是为了更好地实施新课程、推广新课程. 通过对比,结合自身实践的体会,可以得出以下结论：1、通过课标文本对比可以得出,在课程目标上,课标(一)显得较为合理；而在结构上,课标(二)融合程度较高；2、通过课程标准指导下的教科书对比可以得出,在组织教材的内容上,课标(一)中历史教育内容得到了保障,但是结构似拼盘式,课标(二)体现出较好的融合型,但是历史教育有待加强.3、通过课改实践研究证明,由于课标(一)与课标(二)在课程目标上不甚统一,在课程体系上更存在着显著的差异,核心的概念也存在着明显的差异,这样,在实施过程中会造成一定程度的混乱,一线教师会无所适从.因此,教师反映课改实践过程中难以掌握课标,难以依据课标进行教育教学工作. 而作为课程标准的内容体系,既要体现综合课程的融合性,又要有利于历史教育价值的实现；既要体现以“以学生为本”的教育指导思想,又要以科学的分类体系为基础,这样才能真正在实施过程中贯彻新课程理念.依据此,对历史与社会课程标准的修订及课改的推进,提出以下建议：其一,作为一个国家、一门学科的课程标准,应该整合成一个课标,这样才能有利于在全国范围内实施；其二,新课程的内容需进一步充实,结构需进一步完善；其三,课程资源需进一步开发；其四,进一步改进评价体系；其五,就历史与社会系统教学保障而言,加强一线教师的培训,加强师范教育中综合文科方向师资培训,显得相当重要. 历史与社会所强调的综合,首先不是以课程的创新为第一目的.至于何种课程的存在,特别是使其成为一种有何种意义的存在,全赖这门课程有着怎样的教育功能.故此,当历史与社会与公民素质与能力的养成直接关联,且能够在全球化时代促进公民教育朝着更健全的方向发展时,其课程价值就不会纠缠显在的课程综合度的深浅等问题,而在厘清这样的问题:为什么需要综合以及怎样综合才更能体现这门课程特有的精神实质. 历史与社会是包含历史、地理和社会学科的一门综合性课程.教材插图是教材重要内容之一,而且相对于基础教育的中学生来说,插图对于他们的学习作用更为突出.但目前对于初中历史教学中用图的研究还不多,对历史与社会教材的用图研究就更少了.这是由于长期以来学校、社会各方对初中历史教育的“冷落”和“忽视”,加上初中历史教师的专业发展水平有限,所以理论研究水平有限,教学实践也非常缺乏. 本文通过对目前使用的历史与社会教材图片进行系统分析,进而针对目前历史与社会教材选图和教学用图中存在的问题,探究在新课程背景下如何有效发挥教材图片的功用,尝试提出解决的具体策略,倡导批判地使用教材图片.针对地区及学生差异制定不同的教学策略以求提高历史与社会教材图片教学的实效性,建设高质高量的图片资源以符合新的时代需求,培养合格公民,更好的适应社会发展现状和趋势.通过系统的分析教材用图的几大特点,使我们可以更清醒地认识到,历史教师不仅要熟悉和研究历史教材,还必须理解历史、理解历史发展空间环境,不断地加强对历史、地理和其他社会学科的学习,并通过日常教学活动对学生产生潜移默化的、深刻的影响. 本文主要从四个方面来论述:第一部分从历史与社会教材用图的综合性特点出发,重点分析教材用图的史、地结合现象,第二部分结合教学实践探讨如何实现教材用图的多元性功能,第三部分分析教材用图存在的部分科学性问题和有效性问题并提出解决的策略,第四部分探讨教材用图资源的开发,最终实现教材的“有效”用图. xx年, _针对历史与社会这门课程同时颁布两套课程标准：历史与社会课程标准(一)和历史与社会课程标准(二),上海教育出版社和人民教育出版社分别根据这两套课程标准编写和发行了历史与社会教科书.同一课程同时颁布两个课程标准,既区别于过去的“一课一标”,也不同于现在倡的“一课多标”,因此历史与社会教科书与课程标准的一致性是一个值得关注和研究的问题.本文选取了人教版历史与社会教科书和历史与社会课程标准(二)作为文本分析对象,主要包括以下三个方面的内容： 一、结合课程产生的背景,解读课程标准,了解这门课程的特点,得出历史与社会教科书编写在落实课程目标、内容目标、教学活动的基本要求. 二、从目标、内容、活动三个维度分析教科书内容与课程标准的一致性；按照课程标准的要求,探讨教科书内容的不足之处.通过文本分析,可以得出的结论有：1.从目标层面来说,教师教学用书中教学目标在三维目标都有所设计,但与课程标准(二)相比,2/3以上的教学目标是有关“知识与技能”的陈述.2.教科书在落实内容标准的过程中,有些内容是遗漏的,主题“我们生活的世界”内容目标4-3、6-4,主题“我们传承的文明”内容目标2-2,主题“我们面对的机遇与挑战”内容目标4-4在教科书中都没有提到.另外存在教科书内容与内容标准不一致的地方.3.教科书在体现综合性中还存在一些问题：综合的氛围狭窄,学科之间联系还不够,分科的痕迹还明显存在；教学内容过分淡化知识体系,降低了知识难度.4.人教版历史与社会教科书中加大了“活动”的力度,但是教科书的活动有“泛城市化”的倾向；教学活动中收集信息的手段侧重多媒体的使用,教学活动的在普适性不够. 三、在探讨教科书在落实课程标准中所存在的不足的基础上,对教科书编写从目标、内容、活动三个维度的落实提出了一些建议.教学目标要兼顾三维目标,将知识学习、能力培养与情感体验有机地结合起来,目标表述用清晰、便于理解、容易操作的行为动词来呈现.教科书编写者要仔细研读和参透内容目标,提炼相关学科最基本的知识,从整体上按照主题、层级和类别规划配置,准确不遗漏地落实内容标准；贯穿教学内容的主线多样化；内容在表述上可以基于不同思路,如基于案例、基于问题、基于情境.活动系统可以合理安排选读内容,明确有限区分必读和选读部分；开发具有区域性质的资源包,克服“泛城市化”倾向. 东纳藏族部落世居于青藏高原东北边缘,河西走廊西段的多拉仁姆()祁连山)北麓地区,现今的行政区划中属于肃南裕固族自治县管辖,是我国境内最北端的藏族人群.这里处于中原汉族与西北少数民族的分界处,自古以来就是多民族、多文化相互交流、碰撞和汇聚之地,有着深厚的文化积淀和丰富的民族学研究资源.由于受独特的地缘文化以及多元文化的强烈冲击与影响,形成了东纳藏族独具特色、风格迥异的部落传统文化.然而,时至今日,东纳藏族的历史与文化研究并未引起学术界的重视.我们认为,开展东纳藏族社会历史和文化研究,对于拓展和深化河西藏族乃至安多藏族历史文化的多样性与特殊性研究具有深远的意义.此外,文章最后在全球化背景对东纳藏人族群认同的情景化选择和衍变的现实进行了尝试性的考察,以期能够为我们理解和反思族群认同理论以及研究“边缘化”群体提供一个可资借鉴的田野研究文本. 本文以东纳藏族的部落历史与文化为研究对象,在充分吸收学术界相关成果的基础上,以历史文献资料及田野调查资料为依据,运用历史学、民族学、社会学等多学科的研究方法,对东纳藏族部落的历史状况与文化面貌作一全貌式的描写与论述,特别是对东纳藏族的族源历史、社会组织、宗教信仰、语言、服饰等方面的特点和风貌做了较为系统的分析和研究,在此基础上对“边缘”群体的族群认同问题作了进一步的思考和探讨.全文共分为七个部分.第一章绪论主要阐明了本论文研究的选题缘由及意义,对相关的研究现状进行了较为细致的梳理,并对本论文的研究方法等作了作简要说明；第二章侧重于介绍东纳藏族部落的历史地理环境和自然人文环境；第三章运用历史资料对东纳藏族族源历史及部落社会沿革等问题进行探索,希望能完整地展演出东纳藏族部落的历史发展图景；第四章分别对东纳三部落的社会组织和历史发展情况展开论述,以展现东纳藏族部落内部的基本情况和文化面貌；第五章聚焦东纳藏族传统文化,重点对其语言、服饰、文学和宗教信仰等作了深人细致的梳理；第六章是对东纳藏族现实处境的初步思考,主要对东纳藏族的“边缘”性和“边缘”文化表征、族群认同及其他方面作一简要的探讨；第七章叙述东纳藏人在不同政治和利益角逐背景下的重构史,说明其地理、政治、文化“边缘”的性质,以及处于“边缘”位置的东纳藏人如何利用不同的资源来建构自身的主体意识和族群身份.余论部分是在田野调查理性与感性认知以及国外理论与案例研究借鉴的基础上对全文的概括和总结,进而对相关理论问题作力所能及的反思和回应. 自20世纪50、60年以来,课程综合化已经成为世界各国基础教育的重要趋势.为了适应这一趋势,我国新一轮的课程改革在初中设置了综合课程,如“历史与社会”、“科学”等.“历史与社会”作为一门综合文科课程,它将历史、地理等人文领域的知识内容整合在一起,意图培养学生从综合、整体的视角来观察社会,帮助学生了解社会、适应社会.如今,这门课程的开设时间已走过数个年头,人们对其评价褒贬不一、质疑声不断.开设省份的数量也在逐渐减少,从刚开始的上海、浙江、广州等地,到目前全国只剩浙江全省在坚持开设外,其余的又回到了原先分科课程的浪潮.可谓说,初中开设综合文科课程已经发展到了进退两难的境地.虽然该门课程有其独特价值,但由于我国长期分科教育思想的影响,对综合课程关注的并不多,从而使其一直处于边缘状态.即使有,大多处于理论方面的研究,对该门课程具体实施的现状关注较少.为了更好的落实综合课程的价值理念,让学生真正的从综合课程中学到自己有用的东西.因此,有必要对该门课程的实施成效进行深入的研究.本文分为四部分,第一部分评析历史与社会课程的内容结构,包括课程综合化的理论依据,历史与社会课程标准与教科书对课程内容进行综合的方式；综合化的课程内容所存在的问题.第二部分展现并分析了以教师为对象所展开的调查结果,主要包括教师对综合课程的理解与态度,教师实施该课程所采取的教学方法及其教学中的困惑.第三部分展现并分析了以学生为对象的调查结果,包括学生对综合课程的态度以及综合课程对学科能力发展的作用.通过比较学习综合课程的学生与学习分科课程的学生在学力测试中的表现,揭示历史与社会课的教学效果,论证这一综合课程的价值所在.第四部分研究结论与建议,主要呈现了研究所获得的结论并对历史与社会课程的发展进行反思. 随着课程综合化改革的探索,我国 _在新世纪的课程改革中设置了历史与社会.这是一门初中阶段直接体现“个体社会化”教育宗旨的社会科学综合课程.它的开设,有助于学生接触社会、了解社会、参与社会,有利于学生综合能力、特别是社会实践能力