★新教师教育教学论文摘要范文新教师教育教学论文摘要写

新教师教育教学论文摘要范文新教师教育教学论文摘要写 教师的发展是学校发展的基础,教师创新能力的培养关乎人才创新、教育创新与国家创新.高校教师教育教学水平的提升是新时期高等教育质量提高的关键和保障.本文分析了现阶段我国高校教师教育教学能力发展的现状和存在的问题,提出新课程改革理念下高校教师教育教学能力发展的新内涵,指出教师教育教学能力发展必须与课堂教学模式创新结合,从而在课堂教学模式创新中锻炼教师的从教能力.同时,以陕西师范大学为例,介绍学校开展旨在促进青年教师专业发展的本科生课堂教学模式创新及实行青年教师教学导师制的情况. 在长期的高职教育教学实践中,笔者深感教学敏感在开展有效课堂教学中的必要性和重要性.在全面建设小康社会的实施阶段,经济转型提速升级的任务艰巨,其间离不开科技与人才的支撑,而以培养高等技术应用型专门人才为己任的高职教育不可或缺.现实中,高职教育存在很多问题：办学设施设备条件较差,教学管理滞后,教师整体素质不能满足教学需要,等等.近年来,高职教育问题丛生,矛盾凸现,有的教师得过且过,有的学生无所事事,有的学校苟且度日.一方面,一些教师授课倾向于因循守旧,职业倦怠情绪明显；另一方面,一些学生厌学情绪浓,只想混个文凭.为此,本选题立足于高职教育的课堂教学,以教学敏感为契入点,尝试寻求*问题之道,为高职教育注入新的生机和活力.马克斯,范梅南有一段关于教育的文字描述：我们为一个孩子擦鼻涕时,如果是别人的孩子,我们更多的感觉是在擦鼻涕,而如果是自己的孩子,我们则感觉在擦孩子.透过这段文字,我们悟出这样一个道理：对于同一对象和同一事件,基于不同的认知而形成迥异的心理感受,其行为方式和结果也会明显不同.精于教学敏感的教师,就能保持一颗“擦鼻涕如同感觉在擦孩子”的心,在教学时长袖善舞,灵活把握分寸,建构有效课堂. 当前,教育界关于教学方法、教学手段、教学艺术和教学模式的研究较多,而教学敏感作为教学主体的一种基本素质却鲜有提及.究其原因,可能教学敏感作为一种自然的心理活动顺理成章,容易被忽视；另外,一些研究者也容易把它与教学机智、教学智慧等混为一谈,认为并无多大研究的必要.鉴于此,本论采用了文献调查、问卷访谈、课堂观察、比较分析、系统论证等研究方法,以高职课堂教学为载体,在深入探讨高职课堂教学存在问题的基础上,进一步以问题意识为驱动,寻求以高职教师的“教学敏感”作为解决问题的突破口,然后从理论和运用两个层面对教学敏感的本质、三重表征、价值效用、影响因素以及生成路径等进行深入探讨,充分论述其必要性与可能性,以期建构教学敏感的理论.在研究的具体实施中,首先搜集大量国内外有关教学敏感的文献资料,在文献研究的基础上,确定本课题的研究目标、主要研究问题、研究方式方法与基本假设等.其次,深入课堂捕捉与课堂教学敏感直接相关的研究因子,进一步开展相关问题研究.把高职课堂作为调查研究的平台,通过观摩优秀教师的课堂教学、对师生双方的跟踪访谈等手段,弄清课堂“教学敏感”基本问题的发生发展以及相关条件等.再次,在系统梳理教学敏感基本问题的基础上,尝试建构其理论.最后,展望高职课堂教学敏感的理论应用及实践推广,以期在未来的教学实践中继续推进教学敏感的理论应用及实证研究. 绪论部分,首先阐明问题缘起：是高职课堂教学改革情势所需,也是笔者长期教学实践的思考所致.接着论述国内外对本论题研究的现状以及理论基础,以此为逻辑起点,明确研究思路、方法手段、基本内容和结构框架.最后简要介绍本论的价值以及创新点. 第一章对高职课堂教学的相关理论进行深入剖析,认为高职课堂教学是职业教育的主阵地,是培养高职学生职业道德、理论素养和专业技能的根本途径.然而,无论是高职教师的整体素质还是高职课堂教学都存在着或多或少的问题,并且在一定程度上制约着高职教育的健康发展.在高职硬件设施及教学条件短期内难以根本扭转的情势下,有效整合及发挥高职教育的软实力就显得尤为重要,于是关于教学敏感研究的必要性和紧迫性便呼之欲出.这部分旨在说明与教学敏感直接关联的高职课堂教学,是教学敏感研究的知识铺垫和逻辑前提. 第二章深入探讨教学敏感的本质.一方面,阐释了教学敏感的深刻内涵和特征,即教学敏感是教师在课堂教学中审时度势,关注和及时发现学生心理变化的细节,恰当把握教学时机,创设师生良好心理互动,促进学生自主学习的心理活动.另一方面,剖析和论述高职教师教学敏感的基本特征：即独特性、*性、能量二重性和实践性.其中,独特性体现在教学主体的特殊性和高职教学情境的职业性.*性是指在教学交往中,教学敏感犹如一种特殊的媒介,把教师课堂教学的心理活动与行为效果有机连接在一起.能量二重性是指教学敏感的“正能量”与“负能量”.实践性是指教学敏感源于教学实践,并运用于课堂教学实践. 第三章基于对教学敏感的课堂案例分析,揭示教学敏感的表征与形态.教学敏感是在长期累积的教学经验与感悟的基础上以自我反思的方式将内隐在教师头脑中的“教学观念”与教学行为有机结合的教学意识；是课堂教学中教师特殊的、情境性认知能力的体现,是教学理论与实践、教学经验与感悟的不断融合的动态呈现.教学敏感的心理表征即引起教学敏感心理活动的外在表现形式,包括情境的场域性、语言的感染性及思维的非线性.教学敏感具有从低层到高层逐渐发展过渡的、相互影响的、开放的动态生成机制,其中最低层的是生物学层次的教学敏感,中间层的是心理学层次的教学敏感,最高层的是社会学层次的教学敏感. 第四章对教学敏感的价值效用进行了深入研究.从教育及职业教育的价值入手,探讨高职教师在高职教育中承担的特殊角色,以此说明有效运用教学敏感的功能与作用.从高职教师的角度看,教学敏感的价值主要包括增强教师课程的把控意识、提高教师课堂的策略意识、激发教师课堂语言的运用意识.从学生学习的视角分析,教学敏感的价值体现：学会控制自己的学习,成为自我指导的学习者；拓展职业能力,成为高素质的技术型人才.通过教学敏感的案例分析,从实践层面进一步佐证优秀教师的教学敏感对提升课堂教学质量的重要价值. 第五章关于教学敏感的影响因素分析,主要涉及两个方面：一方面是教师自身的内部因素,即教师的角色认同、认知结构、非认知结构以及师德自律的现实境遇；另一方面是外部因素,即高职教学环境的系统构建.教学敏感意识的形成不可能一蹴而就,而是教育主体持续不断的“体验-反思-行动”的结果,是长期课堂教学实践的结晶.教学敏感生成的外部因素是客观存在的,主要包括政策因素、文化因素、教学环境因素、动力因素等. 第六章深入研究了教学敏感的生成路径.首先探讨课堂教学敏感生成的相关理论,以及形成过程的四个环节：知识和经验储备、课堂观察或自我反思、萌芽与生长、外化系列行动.这些环节不是相互孤立、割裂的,而是密切联系、相互影响的逻辑进程.然后,接着探讨了教学敏感生成的三条路径：一是教师课堂反省,二是教师自我效能,三是教师专业发展. 本研究得到以下研究结论：第一,教学敏感作为一项教学艺术或教学策略,由于自然生成而致使其重要性常常为人们所忽视,但教学敏感客观地存在于很多教师身上并被他们自觉或不自觉地用于教学实践中.第二,通过问卷调查、课堂观察、课后访谈、文献研究及论证分析,可知优秀教师的教学敏感意识较一般普通教师高,经验丰富教师的教学敏感意识较新新入职的教师强.教学敏感在高职优秀教师的教学实践中突出显现,它形成于课堂教学实践并有待在课堂教学实践中发展完善.第三,教学敏感不是一蹴而就的产物,是教师较长时间历练和有意而为的习得性品质.教学敏感的理论探讨仅处于起步阶段,甚至连涉及的一些重要问题还难以形成共识,这些都有待在以后的教学实践中加以充实和完善. 校本培训是引导和促进教师专业发展的重要手段,已经成为当前我国教师教育理论研究与实践的新热点.因此,研究并开发有效的中小学新教师校本培训方案,提升新教师的工作胜任力,是当前教师专业发展的着力点,也是广大新教师的迫切需要.本研究在解构原有培训方式的基础上,创造性地开发出一套适于我校新教师培训的“个性化、菜单式”的教师教育教学能力校本培训方案. 本研究为了开发出教师教育教学能力校本培训方案,首先对74位某实验学校小学和初中教师进行了教师教学能力方面的问卷初步测试,之后通过课堂观察、访谈等方法最后确定了教师自陈量表调查问卷；研究采用测试、行动研究、案例等方法对13位新教师进行了教师教学能力方面的个性化培训,最后开发出适合新教师的教师教育教学能力校本培训方案.具体而言,本研究得到以下成果： 第二,利用专业的课堂观察教室,并依据科学的课堂观测工具,做到对教师课堂教学行为的动态监测和精确评价.同时,由专家型教师针对教师的测评结果,对其进行教学指导,帮助新教师设计适合其各自特点的教学策略,促进新教师更快站稳课堂. 随着社会的发展,人们对教育的需求和要求越来越高,与此同时,对于教师的要求也随之增高.因此我国在1986年4月12日,第六届全国人民 _第四次会议通过的中华人民 _义务教育法,确立全国所有从事教师职业的人员必须获得教师资格证,教师职业许可制度首次登上了教育法的舞台.并于xx年国家正式启动了全面实施教师资格制度工作.其根本目的就是为了促进教师队伍的质量,用高质量的教师队伍来培养出高质量的下一代.在教师资格证实行了十余年的时间里,教师资格证认证制度是否发挥其预期达到的目标,或者说在多大程度上提高了教师队伍的质量,是我们值得关注的问题. 本论文一共分为四个章节,从不同方面并且结合实际问卷调查分析帮助我们更深入的了解教师资*与教师教育教学能力的关系. 第一部分为绪论,主要分析目前国内外对于教师资*的研究结果,此外还对本论文中涉及到的核心概念和研究方法进行阐述. 第二部分主要阐述了四个方面的内容,首先介绍了我国教师资*的发展历程,其次,我从不同方面对比了陕西、四川、河南三个省市教师资*的异同,并实际采访了参加相应省市教师资*的考生,结合实例分析不同省市教师资*的优缺点.最后主要阐述教师教育教学能力所包含的内容以及提高教师教育教育能力的途径,从中发现教师资格制度与教师教育教学能力的关系,为下面的内容打下伏笔. 第三部分是本论文的核心部分,主要通过问卷调查的方法深入探究了教师资格证制度与教师教育教学能力的关系,利用SPSS对问卷进行相应的分析,通过对比三种不同途径获得教师资格证的教师所带班级的学生一年前成绩与一年后成绩的变化,分析教师资格证在多大程度上促进了教师教育教学能力的提高,哪些因素阻碍了教师资格证制度最大作用的发挥,通过问卷调查的结果揭示两者之间的关系. 第四部分主要针对我们问卷分析的结果对我国教师资格证的改革提出了四点建议,同时分析了我国教师资格证制度的最近改革的措施,发现我国教师资格证制度正在不断发展不断完善,今后一定能在最大程度上促进教师队伍质量的提高. 教师教学实践感是作为特定主体的教师所特有的,由于教学实践活动作为对象存在才产生出来的一种实践感,它在根本上是教师特有的理性化的对象性直觉思维能力.教学实践感是教学实践能力的基本表现形式,是教学实践能力之智力基础的核心,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升.为此,该论文把关注教师教学实践感作为对当前基础教育课程改革深化和教学创新之迫切的现实需要的一次尝试性的理论回应,以期使教学实践感研究成为感觉理论研究的深化和具体化,为进一步探讨其他教师理论问题提供理论支持,从而为重建教师主体性、确立教师教育价值打下基础,从思维上弥合教学理论与实践的裂缝,最终促成对教师专业成长及教师教育的整体认识深化.由于教学实践感几乎是一个全新的领域,该论文借鉴先贤前哲诸感觉学说所提供的丰富学术资源,主要尝试解决以下问题：一是厘清教学实践感的内涵、属性、特征及其机制；二是结合教师教学实践实际,探索教学实践感的现实价值及其培养策略、培养方式；三是进一步探讨教学实践感与教师教育之间的关系,提出教师教育的“教学实践感基点论”主张；四是明确教师教育贯彻教学实践感基点论的基本原则；最后昭明基于教师教学实践感培养的教师教育展望,为教师教学实践感的后续研究指明方向. 首先,该论文从教学作为一种人类实践的特殊性和感觉的实践性发展开始,讨论了教学实践感的内涵.在评析既有的“教学”界说、明确“教学”是指教师的“教”的基础上,基于汉语词源学考察,将“教学”重新界定为：一定社会历史文化情境中的教师,根据时*展的育人要求和规定,基于自我与 _的主观认识理解和现实社会的支持,遵循并利用人的天赋学习能力及其发展规律,通过呈现与自然、与社会和与自我等三重关系中的自我个体生命,示范性地激发、引导、促进学生的主体性学习,助其成长为人的实践活动.教学实践的特殊性,在于它是教师以神相感的生命示范活动.该论文接着指出,感觉是人类掌握世界的最基本实践形式,而实践感是感觉发展的最高级形态,是人把握实践的主要方式,是人对实践的理性化直觉思维能力,是人类掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化.一个教师只存在于他对自己的教学活动的感知中,他只能在对自己一次次的教学活动的感觉过程中确证自己的教师身份.该论文得出结论：教学实践感是以教学实践为对象的理性化的对象性直觉思维能力,是教师作为人的一般感觉在教学实践塑造下实践性发展的最高级形态,既是教师把握教学实践的主要方式,也是教师职业生存的最小生命单元,表现为教学直觉认知能力、教学直觉判断能力和教学直觉构形能力等的辩证统一.教学实践感也有复杂多样的“社会感官形态”,如教学主体感、教学对象感、教学环境感,等等,既是教师感觉社会历史化发展的产物,又在教师的教学实践中继续向前发展着,始终保持着感性形态.该论文还对教学实践感作了概念辨正,指出教学实践感既不是教师的教学知识,也不是教师的教学机智或教学智慧,更不是人在实践过程中的情绪反应；并强调在教师教育领域,“教学实践感”将是一个随着时间不断流变的概念,它的内涵与外延会在流变中逐步变化、丰富、清晰,对它的认识是一个不断深化的过程. 接着,该论文就教学实践感的特征、属性和机制进行了详细探讨,指出教学实践感是感性与理性的统一、主观性与客观性的统一、科学性与人文性的统一、历史继承性与创造发展性的统一,以及其生成发展的非逻辑性、功能发挥的直接性、实时监控性和把握教学实践的有机整体性,明确教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果,就其生成来说,神经活动习性化是其生理性机制,实践思维意志化与小群体交往是其社会性机制；就其作用机制而言,则一方面是生理感官和社会感官的分工协作,另一方面是以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一.至此,该论文为理解教学实践感提供了一个清晰的框架. 其次,该论文分析了教学实践感的影响因素,指出在主体性方面,教师身份角色意识是教学实践感的内在动力源,教学生活体验是教学实践感的主观内容源,专业文化素养是教学实践感的主观内环境,教育教学理念是教学实践感的内在指南,职业生存理想是教学实践感的精神旨归；在客观性方面,教学环境是教学实践感生成的客观时空,教学理论是教学实践感的客观化了的主观性事实基础,教学形式是教学实践感的客观对应物.在此基础上,该论文对教学实践感的培养进行了大胆构想,认为依据感性思维与理性思维互补发展原理,感官感觉之间叠加代偿、互渗互扩、互核互证原理,以及感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理,对教学实践感的培养可以根据其“社会感觉器官”进行感知目标孤立化的训育,如教师角色感训育、教学对象感训育、教材感训育、教学环境感训育、教学形式感训育、教学理论感,等等,并提出了“三习”交互并举、“四化”同步升华的培养策略,以及教学观摩、教学案例分析、教学反思等多种形式的教学事实感知、以冥想为主要形式的视觉-运动行为演练法(VMBR)、以亲历为特征的实践教学,以及撰写教学实践感随笔等培养方式,从而为自觉培育教师教学实践感、充分利用教师教学实践感为教学实践服务提供相应的依据. 再次,该论文进一步探讨了教学实践感与教师教育之间的关系.在审视批判传统教师教育在指导思想上囿限于“知识中心论”、在课程观、教学观上游离于教师、在教师学习评价观上偏重于培养“知识人”等偏颇之后,提出了教师教育的“教学实践感基点论”主张,认为与知识相比,教学实践感是教师教学能力生成的更基本的起点和,它造就一个人的教师志向和选择.教学实践感的生成、发展和丰富最能体现教学与教师的生命之一体性关联,因而教师教育应当聚焦于教学实践,以教师的教学实践感为基点,以教学过程激活教师感觉,以提高教师感觉素质、丰富和发展教师作为人的职业化生存感觉即教学实践感为首要任务,在此基础上辅以教学理论知识的学习以及有关的技术训练,发展教学思维,培养教学能力,生成教学理论,乃至形成教学思想. 该论文还对“教学实践感基点论”的教师教育作了哲学、心理学和教育学的诠释.从哲学看,教学实践感是教师整体生命之所属,任何知识、理论都必须经过感觉化才能对现实实践起作用,教师教育通过教学活动将教师培养成人,必须致力于教学实践感的培养,即以教学实践感为基点,使教师的教学实践感“由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏”.从心理学看,教师教育的主要任务就是培养和发展教师创造性解决教学实践问题的能力,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升,对教师开展教学活动提供启示.批判地继承、借鉴于既有教学认识的理论成果,吸收间接经验丰富自身,正是使教学实践感得以广化、深化、美化和敏化的重要途径,但必须以成功的教学案例作为培养教师教学实践感的*.从教育学看,教学实践感作为“认识性的感觉”,以审美为最高境界.教师教育应是以经验课程为主的“解放教育”,而不是“驯化教育”.教学实践感基点论是对“知识中心论”的科学扬弃,是教师教育的新方向.该论文还进一步指出,教师教育是一个创造教学实践感的工程,高品质的教学实践感是教师素质的核心.因此,教师教育贯彻教学实践感基点论要遵循教师中心、教学对象化、感性发展与理性提升同步和实践主导等基本原则. 最后,该论文基于教师教育转向“回到教师本身”的时代态势,从将教师教育实践重心下移到教学实践感培养,将教学实践感培育课程化以构建感性与理性一体化的教师教育课程体系,从测评上将教学实践感“客观化”并纳入资格考核范围以推进教师资格制度进一步完善等三个方面,作了走向基于教学实践感的教师教育的实践展望,为教师教学实践感的后续研究指出了一个参考方向. 教师是教育教学的关键因素,教师教育质量直接决定着人才质量,而教师的教育教学能力水平又直接影响到教师的教育质量.所谓教师的教育教学能力是指教师在教书育人过程中所必备的核心能力,它是决定教师能否履行专业责任、进行有效教育教学活动的关键因素,也是教师职业综合素质在教育活动中的具体体现以及教师专业发展的根基. 本研究通过对教师教育教学能力内涵及其测试方法的全方位解析,借助课堂观察法展开实地课堂教育教学研究,考察影响教师有效教育教学的关键因素与要素模型,并依据科学的分层对比新手、熟手与专家型教师的典型行为特征,从而开发中学教师教育教学能力核心要素测评工具.最终,对处于各个发展阶段教师的教育教学能力做出初步评定,探寻不同类型教师在教育教学能力核心要素上的发展水平与特点.本研究得到以下结论: (1)根据理论构建、教师访谈以及学生开放式问卷调查结果,本研究初步分析认为,作为一名合格的教师,其自身必须具备三大能力知识提取能力、教学监控能力和教学执行能力.除这三个核心要素之外,还必须对影响它们的重要变量(即外生要素)进行分析,主要为教师效能感、教学个性、教师职业性向.两者共同构成教师教育教学能力结构模型. (2)选取特定中学,对专家、熟手与新手教师开展分层抽样的课堂教学观察,通过即时-离线课堂观察录像的分析发现,教师教育教学能力的核心要素由10个二级指标、61个具体行为观测点构成,并以此编制出针对教师教育教学能力核心要素的测评工具中学教师教学行为课堂观察表、中学教师教学状况评价表(学生版). (3)应用观察表和评教表对中学教师教育教学能力核心要素的初步测验,得出如下结论:第一,所测教师的教育教学能力核心要素发展水平较好,各指标均分基本达到较为满意的水平,第二,不同类型教师在教育教学能力核心要素各级指标得分上存在显著差异(除教学执行能力以外),第三,专家教师相对熟手、新手教师而言,在某些方面(如教辅设备的应用)出现了后者优于于前者的情况,第四,各位被观察教师在实际教育教学环节中均具有各自特有的教学方式,往往受到教师专业成长周期(新手到专家的成长历程)、学科类型以及教师个性等因素的影响. 我国教育制度的改革、教师管理制度的变革、教师的专业化及专业发展等,都需要我们认真思考教师教育课程设置问题.对职前及在职教师的职业发展状况作调查并分析其影响因子,然后进一步分析教师对教师教育课程的职业发展价值所作的评价,由此明确了教师教育课程设置对教师职业发展的重要意义以及研究教师教育课程设置的必要性.以职业发展理论为基础探讨教师全面发展的职业素养基础、以教师发展阶段性理论为基础探讨教师全程发展的实践基础,提出了教师全面、全程发展的职业发展观点.由此展开对教师教育课程目标、结构与内容体系的探讨,论述了全面、全程发展的教师教育课程目标体系、结构体系与内容体系,尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系. 职前与在职教师的职业发展状态存在差异,不同群体之间也存在差异.影响教师职业发展的主要因子有教师职业素养、教育政策及教育环境,其中职业素养因子的影响最为明显.改革教师培养机制、改善社会支持系统等对于促进教师的职业发展有重要意义.教师职业素养和教育政策是影响职前与在职教师对职业压力程度和压力应对程度判断的共同因子.在职教师的学历、职称和教龄等作为教师教育和教师发展状态的表征,与他们的教育知识与技能、专业知识与技能以及对教师职业的情感态度等即教师职业素养密切相关,而这些因素是决定他们职业发展满意度的最主要因子. 教师对教师教育课程职业发展价值的评价存在差异,为探讨改革教师教育课程结构和内容设置以及教师教育课程实施都有启示意义.多数教师都肯定了职前教师教育课程对于教师工作以及教师发展的价值,职前教师对职前教师教育课程的职业发展价值评价整体低于在职教师的评价.不同群体的教师对不同类型课程的职业发展价值评价存在差异.在职教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是教育实践课程、专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程和文化知识课程.职前教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程、教育实践课程、文化知识课程.在职教师更注重教育教学实践能力,而职前教师则更注重学科专业能力.教师对文化知识课程价值的轻视提示教师教育课程体系中文化知识课程设置改革的必要性. 职业发展理论与教师发展理论是探讨教师教育课程设置的重要理论基础,确立教师全面、全程发展的职业发展观有助于明确教师教育课程设置的发展目标取向,也有助于明确课程结构及内容体系.教师要获得全面发展,就必须具备教师职业理念与道德、职业知识、职业能力、职业性向“四维一体”的素养结构；要获得职前与在职全程发展,就必须树立终身教育与终身学习的理念.教师的全面、全程发展必然要求教师教育机构在设计教师教育课程目标、结构与内容体系时,一方面要确保职前与在职两大阶段的课程目标、课程结构的一致性、连续性和发展性,另一方面要确保课程内容体系能够实现培养全面发展的教师这一目标,即确立“四维一体”的教师教育课程内容体系.教师教育课程设置要遵循育人为本、实践取向、终身学习的基本理念,体现适切性、开放性、发展性和系统性的基本原则. 教师的职业素养是在职前与在职教师教育过程中养成的,受职前及在职教师教育课程设置的影响.教师教育课程设置要以国家教育发展总目标为指南,结合学科专业标准、教师专业标准以及教师教育课程标准和国培计划课程标准,充分考虑教师的发展需求,课程设置在结构上体现职前与在职阶段的一致性、连续性,在内容上体现阶段性、渐进性、发展性.以教师的全面、全程发展为目标,确定教师教育课程的目标和结构,设计“四维一体”教师教育课程内容体系,是教师教育课程设置的一种创新性构架. 教师的职业理念是其教师职业素养的构成要素,是他们获得教师职业发展的观念基础.我国社会、经济、文化、教育形势的发展变化要求教师转变观念,树立以素质教育与终身教育为主的教育观、追求职业发展的教师观以及学生中心的学生观.教师的职业理念是职前与在职教师在接受教师教育的过程中逐渐形成的,受教师教育课程设置的影响.科学、合理、系统的教师教育课程设置为职前与在职教师形成健康的、科学的职业理念奠定了基础,有效的教师教育课程实施则会促进教师职业理念的健康形成.要调整教师教育课程结构比例,充实职业理念课程.在重视显性课程对教师职业理念与道德培养的同时,要充分发挥隐性课程的重要教育功能. 教师的职业知识是教师职业素养的重要组成部分,是他们获得教师职业发展的知识基础.教师的职业知识结构由普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识及职业性向知识.职前与在职教师的职业知识结构都存在结构性不均衡的问题,不利于职业发展.职前教师非常重视学科专业知识,对学科教学知识重视不够,对普通文化知识的价值认识严重不足,在知识结构方面表现出实践性知识的严重不足.在职教师的职业规划与发展知识、教学实施知识、课程资源开发与应用知识、教学设计知识等明显不足.职前及在职教师职业知识结构的特点与差异对教师教育课程设置提供了非常有价值的参考,教师教育课程设置需要有针对性地进行优化改革.调整不同模块类型课程的课时比例及科口数量,重视学科教学知识、普通文化知识和职业规划与发展知识.调整部分模块课程的内容结构,加强实践性知识课程；调整必修课程与选修课程的比例,提高选修课开设比例,加大选修课程课程开设量,充分体现以学生为中心. 教师的职业能力是教师职业素养的核心部分,是他们获得教师职业发展的技能基础.教师的职业能力是他们在接受教师教育的过程中以及在从事教育教学实践活动过程中形成和发展的,受教师教育课程设置的影响.职前与在职教师最基本的职业能力包括教育教学能力、管理能力和沟通合作能力.职前与在职教师的教师职业能力结构不均衡,因个体因素差异而存在差异,需要进一步优化和提升.职前与在职教师都重视教学实施能力和实践教学能力对于教师职业发展的价值,职前教师还重视学生学习指导能力对教师职业发展的价值,在职教师还重视教学设计能力和班级与学生管理能力对教师职业发展的价值.职前与在职教师都不重视课程资源开发与应用能力、教学研究能力对教师职业发展的价值.要进一步培养和提升职前与在职教师的职业能力,就需要改革教师教育课程设置,积极组织教师参与教育行动研究,改革教师培养机制. 教师的职业性向是教师职业素养的组成部分,影响教师的职业适应能力,也影响其职业发展状态.教师的职业性向包括他们对教师职业价值的认识、对教师职业的兴趣、选择以教师为职业的意向等.教师的职业性向与他们的职业幸福感有关,了解和把握职前与在职教师的职业性向对于教师教育机构设置课程、地方教育行政部门或者学校甄选教师都有重要意义.职前与在职教师对教师职业的价值有不同的认识,也表现出不同程度的职业兴趣和职业意向.教师教育机构来一方面需要通过开设相应的课程让职前与在职教师认识和了解自己的职业性向,另一方面需要为职前与在职教师提供职业性向测评服务. 本研究丰富与拓展了教师教育课程设置的理论探讨范围与内容.研究提出的教师全面、全程职业发展的观点、教师职业理念、职业知识、职业能力与职业性向“四维一体”素养结构以及教师教育“四维一体”内容体系,是对现有教师职业发展以及教师教育课程设置探讨的添砖加瓦.本研究一方面是对学界倡导的职前与在职一体化教师教育观念的实践尝试,另一方面也是通过教师教育目标指导课程设置的实践尝试.“四维一体”职业素养结构及课程内容体系为进一步探讨教师教育课程设置及其改革提供了参考. 本研究把对教师教育课程设置的探讨与对教师职业发展的探讨相结合,提出了全面、全程发展的教师职业发展的观点,描绘了“四维一体”教师职业素养结构,并结合实践尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系.这些在一定程度上是对已有研究的充实和突破. 在过去的三十多年中,教师知识的研究发生了巨大的变化,经历了从学术性知识向实践性知识的研究转向.这种变化有着极其深厚的哲学、心理学和教育学基础,更是对教育现实问题的回应,为什么自上而下的课程改革不能取得人们预期的效果为什么大学教育不能指导教师更好地理解学术性知识的实践应用及其局限性事实上,大学授受的理论无法指导实践,已经成为困扰教师和学者的普遍问题.所以研究“教师实际知道什么知识”、“他们是如何知道这些知识的”以及“他们是如何表达自己的知识的”等问题,即教师实践性知识,显得及其重要.本研究将教师实践性知识定义为：教师在学校和课堂经验的积累,直接指向教育教学中所出现的问题,指导着教师的行动；以情境为导向,贯穿于教师的日常教育教学实践,受教师情感态度的影响,是一种整合的知识.”教师实践性知识的研究将对教师专业发展和教师教育的理论和实践具有一定的指导意义. 本研究采用混合研究法,即主要运用问卷调查的方法,并辅之以访谈的方法.通过问卷调查法,回答教师实践性知识的结构“是什么”,教师实践性知识的影响因素“是什么”,以及教师实践性知识的提升途径“是什么”的问题,旨在揭示教师实践性知识的结构、影响因素和提升途径.又借助访谈法,进一步求证教师在特定情境下是如何生成、发展实践性知识的,以补充问卷调查之不足. 通过量化研究发现：(1)教师感知到的“最重要”、“最有帮助”和“最需要”的知识指向不同的内容,教师认为“最重要”的三项实践性知识分别是：关于学科教学法的知识、关于课程的知识以及关于学科内容的知识；教师感知到的“最有帮助”的实践性知识是：关于自我的知识、关于学生的知识、关于教学的知识；而教师认为“最需要”的是关于教学的知识.(2)中国情境下的教师实践性知识构成因素主要有四个维度,分别是关于课程的知识、关于教学的知识、关于学科的知识和指向自我的知识.其中,“关于教学的知识”包含了“关于学生的知识”；“关于学科的知识”包含了“关于学科内容的知识”和“关于学科教学法的知识”；“指向自我的知识”包含了“自己所处的环境的知识”和“自我的知识”.(3)性别、教龄、学历、职称、地域和学校类型影响着教师实践性知识的结构.(4)不同教龄、学历、职称的教师在实践性知识的提升途径上有所不同. 质化研究的发现：(1)在中国教师实践性知识的四个维度中,“课程知识”与“自我知识”与原有的通过文献梳理后得出的“通用内涵”有较大的出入.在课程知识方面,教师一方面表现为对课程政策话语的了解,一方面表现为在经历教学循环的过程中对课程内容、知识点关联和学生的理解.在自我知识方面,教师的视角主要集中在自己所处的“微观环境”上.即对所教班级的了解,对教学情境的了解,对学生的了解,并在此基础上形成对自己特点、教学风格的认识,和对教师职业的认识.(2)教师的实践性知识受到教师的学习经历、性格、情感、职业信念等个体化因素的影响,但这并不意味着教师的实践性知识一定是个人的、独特的,它是可以在教师社群内传递.最为明显的表征是教师在进行教研组、公开教研等集体活动中,一些经过实践证明了的经验可以直接在教师群体内部流动.(3)态度、情感与责任是教师实践性知识的平面结构下面的一个动力机制,情感与责任是教师实践性知识发展的重要源泉,他们在教师的实践中发挥着相辅相成的作用.(4)实践性知识受到个人、环境两大类因素的影响,但两类因素在教师实践性知识的生成中不可分割,相互影响,相互作用,从而促进实践性知识的生成.(5)实践性知识的生成光靠经验是不够的,还需反思的介入,并且从系统的角度对原有的知识结构进行重构. 论文最后提出了提升教师实践性知识的四点建议：(1)围绕“学生知识”进行主题进行研讨,促进实践性知识的发展；(2)提高教师的反思水平,在教学实践中强化教师的方法意识；(3)形成专业的学习氛围,为教师的教育情感提供支撑；(4)澄清教师教育课程的设计理念,为实践性知识的发展提供专业基础. 加强和加快以教师教育教学能力提升为核心的高校教师专业发展,是高校迫切需要开展的工作.针对目前我国高校普遍存在的教师教育教学能力与提高人才培养质量的现实需求不相适应的一系列问题,有必要借鉴发达国家教师发展的先进经验,建立专门的教师专业发展机构,为教师的教育教学能力发展提供培训和咨询服务,建立激励教师提升教育教学能力的机制,完善基层教学组织,健全老中青教师,传帮带,机制,并依托,本科教学工程,全方位地采取措施,全面提高高校教师的教育教学能力. 本研究以“结构性教师能力理论”、“教师能力三维度理论”及“基准性-鉴别性的二维教师胜任力理论”三大理论体系作为基本理论框架,利用文献研究法、案例研究法、访谈研究法及对比分析法对设定的问题展开研究.从基本理论依据、现有研究成果及优质教学实录与优秀教师案例中析出基础教育英语教师教学能力的构成,再对取得这些能力所要经历的现实途径进行详细论述,建构了在目前情况下基础教育英语教师教学能力发展的基本模式.最后,对教师教学能力的评价进行了论述,从而获得英语教师教学能力发展的有力保障,为教师和教学管理者提供参考. 基础教育英语教师教学能力及其发展既具有一般教师教学能力的共性,但其特殊性却是值得我们全面、深入地研究的,只有通过更具体的研究获得的成果才会有更具体的借鉴意义.教师的教学能力是教师各种能力中的一部分,而又是教师从业条件的核心.能力以知识和技能为基础,但又不同于知识和技能.“能力是个体心理特征,知识和技能都是能力的基本要素,缺乏必要的知识和技能,相应的能力也就不存在了.”（胡淑珍,2000）教师的教学能力是一般能力与特殊能力的结合,一般能力指教师的智力,特殊能力指教师在从事具体学科教学活动中所表现出来的能力.基础教育英语教师教学能力的特征不应在本质上有别于一般教师教学能力特征,即也应为科学性和艺术性的统一.但由于学科的特殊性,尤其是教学内容方面的差别,基础教育英语教师教学能力会呈现出特有的特征.单就教学能力的艺术性而言,一名教师的基本功在很大程度上取决于其语言基本功,而英语教师的教学内容又恰恰是语言,语言本身又极富艺术色彩,怎样在教学中将这一富有艺术性的教学内容通过语言本身,较有艺术感染力地教给学生,这要求语言教师必须具备比其它学科教师更好的语言艺术素养.所以艺术性在英语语言教师教学能力的特征中体现得更为鲜明. 研究英语教师教学能力发展的前提是厘清目前我国基础教育英语教师应具备哪些教学能力.回答这一问题必须要用科学的方法进行解决.首先,现有的研究成果中,虽主要是关于不分学科所有教师的教学能力,但鉴于教学的共性,可借鉴的价值当然不可忽视.其次,美国学者借用“好的教学”及“有效教学”得出教师教学能力的标准是值得利用的方法.这正是本研究中选取相关优质课堂教学视频进行分析和选择优秀教师进行问卷调查,从而析出基础教育英语教师教学能力结构所依据的重要方法. 通过对优秀英语教师课堂教学视频进行解构式分析后发现,基础教育英语教师教学能力除有一般教师教学能力的共性外,还表现出显著的学科教学的特殊性.首先,英语教师英语学科的基本功不仅是其发展教学能力的学科基础和前提,且在教师教学行动中成了教学能力的直接体现,如教师的英语语言基本功及课堂讲授能力等.因为教师职业素养中口头表达是核心,这恰恰与英语教师的学科基本功相关.因此,英语教师学科基本功应成为其教学能力不可分割的组成部分.其次,与别的学科不同的是,由于英语是一门国际通用语,英语作为外语或第二语言教学的理论和相关研究成果十分丰富,英语教师除了要了解教育学、心理学、教育测量与教育技术基本理论外,要想在教学方面与国际同行同步,使自己真正具备英语教学的能力,必须要学习和熟悉英语作为外语或第二语言教学的理论与相关研究成果,丰富自己对英语教学