杜威论文关于杜威教育哲学的当代性论文范文参考资料

杜威论文关于杜威教育哲学的当代性论文范文参考资料 摘要： 通过对主体形而上学以及逻各斯中心主义的批判，杜威在人类学的视野中完成了教育理论体系的构建。它所具有的现实意识、存活视野、辩证精神等当代视界，归功于杜威把实践与辩证法的有机结合。但在否定大写主体与大写理性的同时，杜威否定了理性不在场的可能性，走向了在场形而上学。他把在教师引导下学生的听、看、思都简单等同于旁观者的认识与镜式的反映，因而其教育理论既有时代的贡献也存在着 _局限性。 关键词： 杜威；教育哲学；当代性 1673-8381(xx)03-0050-07一、 杜威对教育哲学的改造 众所周知，杜威以完整、 _的方式进行了“哲学的改造”。“改造”并不是陷入传统的纠葛，而是在对峙着的理性主义与旧 _之外另辟蹊径，这一“工程”的关键，在于让感觉经验辞去先前的哲学为它派定的把守认识大门的角色，重新回到人的活生生的生命的过程1。其理论自觉主要表现在：在本体论上，他以“经验”概念涵盖了“物质”与“精神”概念；在认识论上，则以实验论取 性论和感觉论；在策略论上，则以辩证法取代了形而上学。而这些又是以改造传统认识论出场的。 杜威的认识论改造首先表现在对认识的对象的变革上。在他看来，作为认识的对象并不是外在于实践活动的，而是与人的探究活动密不可分的，它是在人的行动、实践过程中生成出来的。通过小孩触摸火焰这一事例，杜威论证了人对火的认识源于主体对客体的交互作用。在这里“感觉失去其为知识门户的地位，而得其为行动刺激的正当地位”2。在杜威眼里，认识的对象不是指与人无关的自在的存在，而是经由经验所导致的困惑。如此，认识的策略不再是指反映自在性客体的种种“镜像”策略，而是指包括对情境分析、理由界定、策略选择、效果检验等环节的一种探究性策略。 当杜威把旨在消解元叙事、铲除暴政的实践哲学广泛用来考查教育理由时，也形成了自己特有的教育观。 在教育本质观上，他从具体的人出发，明确提出使个人脱离社会或游离于具体活动之外而论人的教育，是一种主体形而上学的表现，因而杜威进一步提出了影响深远的教育主张：教育乃是经验的改造或改组。由于经验内含着有机体与环境，连接当下与未来，包括主体与客体等，通过“教育即经验”这一连接多个向度的命题，杜威超越了传统教育哲学中的种种二元对立。在杜威看来，教育不单纯是为了一个遥远的未来，或者仅仅为了儿童现成能力的显露，或是为了某种一般性、终极性的目标做准备，而是基于在场对人的感性生活进行富有作用的重塑，以此使得影响人之发展的多种因素有机协调起来。 在教育目标上，杜威认为教育是创建*社会的一个关键性因素。他相信，如果“不首先解放心灵”，就不可能有充分的*。为此，杜威强调了教育旨在为*社会培育合格的公民，而这样的公民又是与是否拥有*的意识与能力密切相关的。“对于形成一种支撑真正的社会秩序变革的理解与心性而言，尽管学校不是一个充分条件，但却是一个必要条件。”3200-208 在教育策略理由上，面对不确定的挑战，无论对个人还是对社会来说，是否拥有智慧至关重要。为此，他提出了探究性法则与教学模式。其要旨在于帮助学生成为生活中理由的解决者，而不是简单地向他们灌输知识与技能。杜威指出，教育者们的目标不是“仅仅拥有大量信息和高水平技能”的学生，而是要让学生具有“面对任何事情都易于做出明智判断的智慧”3202。 要实现上述变革，首先就需要重建教育价值观。基于经验的在场性与整体性，杜威批判了美国教育中长期存在的把理论与实践、公众与个人、策略与教材、手段与目的、文化与职业等对立起来的错误观念。当然，“他的企图不是要寻求妥协，而是要改组这种争论使之不再互相把对方视为对立面。因此，例如，在课程的建构中，理由不是要在使儿童的兴趣合法化和教材之间做出选择，而是要理解和发挥连接它们的经验的连续性”4229。也就是说，上述种种划分仅仅是功能性的并非本体论上的，因而把它们对立起来本身就是错误的。 杜威的教育思想无论在国内还是国外都一直备受争议与批评，尽管如此，却未动摇杜威在美国所享有的崇高地位。人们普遍认为，杜威是20世纪以来美国乃至世界上最具影响力的一位教育家，他给教育带来了一场深刻的革命，使得教育出现了新的面貌。 _，美国新共和杂志在杜威90岁生日前夕刊文指出：现代美国教育家中还没有一个人能逃脱约翰杜威的影响。时隔41年之后，1990年，美国生活杂志又把杜威称为20世纪100个最重要的美国人之一57。这充分说明美国人对杜威及其思想的高度认可。鉴于大多数都是对杜威情绪化色彩较重的溢美之词，这里引介一篇有一定学理深度的辨析性文章。 第一，杜威是针对19世纪90年代学校教学的僵化和无效，尤其是对儿童本性的忽视这一点来著书立说的。为此杜威深刻批判了美国当时的空洞无物的形式主义教育，并做出了巨大贡献。但是“好事过了头即成坏事”，教育的任务是双重的，它既要把人类累积起来的知识、行为方式和价值观传授给个人，又要致力于发展个人的智慧，使个人能有所创新。所以，布鲁纳坚信,未来的时代要求我们不仅应当将更深刻的理解力运用于社会的改善方面，而且也应当运用于个人的改善方面。 第二，杜威认为思维过程本身是社会交往的内在化，所以一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的，但在布鲁纳看来，“教育在形成和表达人们的经验的同时，也能成为对人们的思维活动加以限制的主要手段”5195。所以，教育不仅应当传递文化，而且也应当提供各种不同的世界观，并且增强人们在这方面进行探究的愿望。 第三，杜威认为教育必须从心理上探索儿童的能力、兴趣和习惯，为此，教育就是生活，而不是生活的一种准备。但布鲁纳确信，“以为生活教学总是能适应儿童的兴趣爱好，那只是一种感情主义的想法”，因为兴趣是可以被唤起和被激发出来的，所以，只要方式得当，就能够将“儿童思想的万能的我向意识转变为在思维活动中的现实的信心，而这种信心是有所作为的人的一个特征”5196。为此，学校不应当仅仅是向学生提供得以继续与更广大的社会环境和日常生活经验相联系的机会。学校是一个特殊的社会，在这里，学生通过其智力的运用来从事发现活动，这里的经验和先前的经验没有连续性。 布鲁纳为何会对杜威哲学做出这样的分析与批判呢要回答这一理由，必须先了解布鲁纳的立场：“我确信如果将个体的生长视为通过表征世界的多种途径通过相互矛盾从而创造困境以刺激生长的多种途径而获得的解放，我们可做的更好”6169。在布鲁纳看来，作用是人类通过充溢于或置于文化、语言和主体的行为而创造的，途径有多种，并非仅仅是由实践来获得的。因而布鲁纳明确地肯定了知识在教育中的核心地位。“知识是我们建立的一种模式，用来给予经验中的规律性以作用和结构。任何一个知识领域中的、有系统的思想观念，在使经验变得经济和连贯方面都是创造发明。”6198他希望把有关