★初中数学教师教学论文摘要范文初中数学教师教学论文摘要写

初中数学教师教学论文摘要范文初中数学教师教学论文摘要写 课堂有效教学行为是国内外教育研究中的一个热点话题.有效教学的研究在国外开展已久,国内自上世纪90年代以来也开始注重课堂有效教学的研究,尤其是近年来课堂教学研究出现从理论走向实践,从宏观走向微观的趋势,课堂有效教学行为的研究也得到了越来越多的关注,涌现出了许多富有代表性的成果. 初中数学学习处在学生从小学基础数学知识到高中深层数学知识的过渡阶段,是高中数学学习的基础,其学习的效果直接影响到高中数学知识的理解与掌握.教师课堂教学行为具有直观性,教学行为的优化组合,可以提高教学效率,改善教学质量. 本论文一共分为六章.第一章是绪论,主要阐述了本课题研究的缘起、研究目标、研究内容、相关的研究现状以及研究思路与方法.第二章对本研究中涉及的主要概念进行了界定,核心概念包括课堂有效教学、课堂有效教学行为、初中数学教师课堂有效教学行为.在对文献梳理过程中建立起本课题研究的理论基础.第三、四、五章是本研究的主体部分,其中第三章是在课堂观察与理论思辨的基础上提出了初中数学教师课堂有效教学行为的特征,借鉴已有研究成果,经过对课堂观察的梳理与总结、辨析,构建了初中数学教师课堂有效教学行为的十个指标：讲述、视觉呈现、对话、互动、反馈、演示、指导、引导学生进行反思、课堂管理、布置作业.第四章,根据构建出的课堂有效教学行为指标,设计了初中数学教师课堂有效教学行为观察记录表,并以上海市F中学数学教师为个案,对不同类型教师的不同课型进行了教学行为的课堂观察,对观察结果进行了分析,筛选出高频次的几种教学行为,并对讲述行为、提问行为、互动行为、讨论行为、演示行为等做了理论分析和阐释.第五章,根据所做的理论分析,针对新手教师在课堂教学行为方面存在的不足与问题,提出了相应的改进策略：讲述行为方面,根据教学目标,确定讲述内容的“取”与“舍,讲述融入情感,表达对数学美的欣赏；提问行为方面,认真观察与反思,把握时机运用探问和追问的策略,激发参与的积极性,确保学生的长时思考,提高课堂观察与反思能力,加强对提问的研究和学习；互动行为方面,突出学生的主体地位,使学生成为互动的发起人,重视师组互动,调动小组成员互动的积极性；讨论行为方面,明晰讨论的意义,变理念为行动,树立引导者角色,为讨论设置准绳,认识讨论的过程,掌握实现良好讨论的技能；演示行为方面,区分三种演示行为的适用范围,合理预设演示行为,加强板书行为的操作技巧的训练,设计合理的板书演示. 良好的数学教学设计能力,不但可以实现有效教学,还是影响数学教师专业成长的一个重要因素.为了有效提升教师的数学教学设计能力,促进教师专业成长,该文进行了基于学习共同体的初中数学教师网络研修活动.从教学设计观念、教学设计知识与技能维度,采用问卷调查和文本分析等方法,该文对参与网络研修活动的两位初中数学教师的教学设计能力发展情况进行了个案研究.结果表明,网络研修活动对发展初中数学教师教学设计能力是有效的,主要体现在:(1)数学教学设计观念都有提升.除学生观外,其他观念在教学设计实践中都得到了较好体现,(2)数学教学设计知识与技能都得到了较好发展,且教学设计的质量均有明显提高. 教师知识的发展一直以来是教师专业发展的一个重要部分.对于数学教师来说,并非只要具备充足的数学知识就能成为一位好的数学教师,还需要具有针对特定数学内容的教学知识,即数学教学知识.它是数学教师专业性的重要体现,是区别数学教师与数学家、数学教师与其它学科教师的重要特征.数学教学知识的发展作为数学教师专业发展的核心,影响着教师的数学教学行为、影响着数学课堂教学的质量,对教师专业成长的意义重大. 新一轮数学课程改革提高了对教师数学教学知识的要求,但在课程实施的过程中,教师的数学教学知识发展状况 _,在职前和职后教师的培养中,教师数学教学知识的发展处于一种被忽视的状态.由于数学教学知识概念本身的抽象性及内涵的广泛性,以及其发展机制的不明确性,使得已有的关于教师数学教学知识的研究中很少有切实可行的发展办法.基于我国数学教师长期注重数学知识的专门学习,本研究以“如何有效地实现初中数学教师数学知识向数学教学知识的转化,以促进其数学教学知识的发展”为核心问题,在对数学教师数学知识向数学教学知识转化(以下简称“教师知识转化”)的内涵进行探究的基础上,采用新手与专家型教师比较的研究范式,运用个案研究与调查研究相结合的方式重点探讨了初中数学教师知识转化的影响因素,尝试架构了促进其数学教学知识发展的策略,并运用微型实验法对策略的有效性进行了初步检验.通过研究,获得以下的初步结论: 其一,关于教师知识转化内涵的研究得出:教师知识转化的起点是教师所拥有的数学知识,由数学本体性知识、关于本体性知识的组织结构的知识、数学思想方法的知识等三大部分构成.教师所拥有的数学教学知识作为转化的目标,不能简单地等同于“数学知识+教学知识”,它是一种综合性知识,主要由两大类五方面的知识构成:特定数学内容与教学联合的知识(包括对数学知识的组织、表述的知识)、特定数学内容与学生联合的知识(包括关于学生的认知特点和误解、学生学习困难、处理学生学习误解和困难的策略的知识).从外在来看,教师知识转化过程由理解、表征、适应三个环节构成,由此实现教师对某一数学知识归类与解释、表达与呈现、调整与适应,以满足学生的个性特点和需要.从内部来讲,教师知识转化的过程是在已有的数学知识和经验的基础上,同化和顺应一般教学法知识、关于学生的知识、关于数学课程和教科书的知识、以及关于教学情境的知识,主动建构出数学知识教学认知图式的过程. 其二,关于初中数学教师知识转化的影响因素研究分为两个阶段,第一阶段,运用个案研究法对6位数学教师关于图形的平移与旋转、四边形性质探索和一次函数这三个单元的教学进行了课堂观察、录像编码和深度访谈,得出新手教师与专家型教师在知识转化上的主要差异表现在六个方面,即对数学知识的理解程度不同、对教学任务运用的水平不同、所使用的呈现方式不同、使用呈现方式要达到的目的不同、对教科书上的任务的调整情况不同、对表征的适应性的关注程度不同.并在差异研究的基础上,通过深度访谈了解到造成两类教师以上差异的原因大致可以归纳为三个方面:教师所拥有的知识、教师所持的观念、教师所拥有的经验.这为下一阶段进一步探寻教师知识转化的影响因素奠定了基础. 第二阶段,以个案研究的结论为依据,设计问卷对8所中学的150名初中数学教师进行了调查分析,得出初中数学教师知识转化的主要影响因素及其影响程度.总的来说,对初中数学教师知识转化影响最大的是教师的经验系统,其次是教师的观念系统,再次是教师的知识系统.具体来说,影响的直接因素有三个,按影响程度由大到小,它们依次是教师的数学教学经验、教师的问题解决取向的数学观、教师对数学知识理解的贯通度.有间接影响的因素有教师的个人教学效能感、教师的一般教学效能感、教师对数学知识理解的深度、教师对数学知识理解的广度、教师的工具主义取向的数学观等五个因素. 其三,教师知识转化的内涵及影响因素的研究,为促进教师数学教学知识发展策略的建立提供了重要的依据.结合已有的关于教师专业发展的策略,运用认知负荷理论,本研究尝试架构了促进初中数学教师数学教学知识发展的策略“基于概念构图的行动学习”,该策略以概念图为载体,注重教师知识系统、观念系统、经验系统的整体调动,注重“操作图式”的活动方式,实现了数学教学知识的外化与内化的结合,实现了自我反思与同伴互助、专业引领的一体化.并运用微型实验研究的方法,初步验证了该策略的有效性. 本研究的创新之处在于:首次提出了通过数学知识向数学教学知识的转化这一新视角来研究教师数学教学知识的发展:运用扎根理论的研究方法定性和定量地尝试探究了教师知识转化的影响因素,运用概念构图的方法初步分析和促进了教师的知识转化:尝试提出了促进初中数学教师数学教学知识发展的策略“基于概念构图的行动学习”.本研究的不足之处:受研究条件的限制,研究样本的选取范围、层次与数量只局限于小范围,微型实验只采用个别试点的方式,其实验结果有待进一步验证和推广. 随着时代的发展,教学从形式上看,相继出现了个别教学、班级教学和分组教学.合作学习作为改进传统班级授课的一种教学方式,已经走进了初中数学课堂,并且为广大一线教师所关注与运用,成为新课程改革实现学生学习方式转变的重要方向之一.在初中数学课堂上,教师们也在不断的转变观念,尝试着以这种方式提高课堂教学效率.合作学习已经在初中数学教学中显示出其特有的作用,因此研究初中数学课堂上的合作学习是非常有意义的. 国内外关于合作学习的研究,大多着眼于教育学的层面,而与数学学科结合的较少,关于数学合作学习的研究并不完善.对于不同地域、不同地区的研究缺乏针对性,研究对象也多从学生方面考虑,对于教师的实施状况也都关注不够.因此,调查初中数学教师实施合作学习教学方式的状况是非常有必要的. 本文以初中数学教师对合作学习教学方式实施状况的调查研究为题,首先采用定性的方法对合作学习的理论框架进行梳理,结合初中数学学习的特点设计出教师问卷与访谈提纲.其次,以辽宁省初中数学教师作为研究对象,采用调查的方法,对教师在数学课堂上实施合作学习的状况进行调查研究,力图对当前初中数学教师实施合作学习的状况有一个较为全面的了解. 研究发现,首先,初中数学教师实施合作学习的态度是非常积极的,合作学习在数学课上已经得到普遍运用.其次,教师们对于合作学习理论的掌握大多是从自身的教学经验出发,在实际操作中得到的.再次,组织实施合作学习过程中,教师们重视对学生的指导和对课堂的控制,可是仍然存在着忽视反馈、小组组建不合理、过度关注认知目标,忽略过程与情感目标的误区.最后,对于合作学习后的效果,教师们一方面觉得提高了学生学习数学的能力,促进了思维的发展,另一方面又对小组合作学习是否缩小了学生之间的差距存在着疑虑. 针对研究结果,本研究仅就个人观点提出了四点建议：注重独立思考和学生知识的再建构；合作学习问题的设置要注重思维的训练；数学合作学习要注重对过程与情感的评价；淡化个体间竞争,引入组间竞争机制. 以上调查分析旨在为当前义务教育新课程改革的进一步实施提供一些现实依据,期望对一线数学教师有借鉴作用,推动合作学习更好地走进初中数学课堂. 近年来,各级政府与教育行政部门高度重视农村义务教育工作,而农村初中教育在农村义务教育中占有十分重要的地位,农村初中教师承担着我国大多数初中学生的教育责任.义务教育数学课程改革实施的主要途径是课堂教学,而有效的课堂教学依赖于教师出色的课堂教学设计能力. 义务教育数学新课程实施几年以来,教师的教学设计能力仍存在诸多不足,如大部分教师仍然采用传统的课堂教学设计.因此,本研究力求通过对农村初中数学教师课堂教学设计能力现状的调查,为农村教师的培训提供一定的参考依据,也利于教师课堂教学设计能力的自我提高和完善,进而在一定程度上保证义务教育数学课程改革的顺利实施. 本研究分为两大部分：农村初中数学教师课堂教学设计能力的现状研究；影响农村初中数学教师课堂教学设计能力的因素探究. 通过对60名农村初中数学教师课堂教学设计能力现状的调查与分析,笔者发现目前农村初中数学教师的课堂教学设计能力整体上一般,具体而言： (1)能较好地理解和贯彻标准的教育理念,教龄较长的教师更容易贯彻标准的理念；对教学设计的认识不够,大部分教师还是遵循传统的“以学科为中心”的教学设计. (2)教学内容分析能力较好,但还不够全面；对学生的分析能力一般：教学目标编制能力一般,多以教学要求代替教学目标；教学过程设计能力较好,多数教师能采用标准提倡的教学模式进行教学；教学媒体设计与运用能力一般；教学设计评价能力较好. 通过对调查结果的、分析与归纳,笔者发现,影响和制约农村初中数学教师课堂教学设计能力的主要因素包括：环境因素、教师自身因素、学生因素、教材因素和评价方式因素. 本研究的新意在于新课程实施几年以来,首次对农村初中数学教师的课堂教学设计能力进行全面的调查与分析.但由于受条件限制,本研究在样本选取等方面还有一些不足之处,敬请指正. 伴随着全日制义务教育数学课程标准(实验稿)的颁布,初中数学教材出现了“一标多本”的新气象.目前该种教材共有九套,它们分别由不同的出版社组织编写的.教师教学用书是与教材配套使用的书籍,是教师教学的重要依据,也是连接教师和学生的桥梁.不同版本的教师教学用之间的差异、特点与不足成为本论文研究的问题.因此,本论文选取湖南教育出版社(以下简称“湘教版”)、人民教育出版社(以下简称“人教版”)、北京师范大学出版社(以下简称“北师大版”)及江苏科学技术出版社(以下简称“苏科版”)等四种版本的初中数学教材配套教师教学用书进行比较. 本文对教师教学用书的比较是按照其编写体系展开的,根据教师教学用书的分析功能、指导功能、评价功能、补充功能和版面设计等进行分类比较,具体分为教学目标与教材内容分析、课时建议和教法建议、教学评价、教学案例与参*和课程资源、版面设计等五大部分.对于各个栏目的比较,本论文选取相同的单元内容作为参照物.教学目标的制定均是按照全日制义务教育数学课程标准来编写的,体现了义务教育阶段的基础性、普及性和发展性.教材分析都是以本章教学内容和知识结构框图、本章教学特点和呈现方式为编写模式具体展开,只是在教材分析的侧重点上略有差异.其中湘教版侧重例题选取背景的描述；人教版则关注学生学情的分析；北师大版重视问题情境的解读；苏科版的落脚点则重在体现“做”和“学”.课时建议是以各个版本教材的教学内容的编写为依据提供的教学学时参考,但它们均符合学生的心理发展和学习发展特征.教法建议均注重新知识和旧知识的衔接、关注学生参与数学教学活动的程度等.评价建议既关注学生的学习情况,包括知识和技能的掌握、思维和智力的发展、学习态度等.同时又关注教师自身的发展评价.教师教学用书的补充主要是通过人教版和苏科版来比较,二者在教学案例和课程资源的编写上各有特色.四种版本的版面设计是类似的,正文镶嵌在中间,两侧编排教学目标、教材分析和教学建议等内容. 基于对四种版本数学教师教学用书的比较,从而以它的角色为出发点,对它进行科学定位包括帮助教师理解教材、指导教师教学、促进教师专业发展,对它的编写体系和栏目进行合理设计,主要是从它的各个功能来考虑,对于编写专业团队要进行科学组织,其中包括骨干教师、数学研究员等,最终提高教师教学用书的质量. 教学反思是教师为了提高教学的效果,在教学反思意识下,对已经发生或正在发生的教学活动以及背后的教学理论进行积极主动的思考,并且不断发现和解决问题的活动过程.教学反思使教师不断重新思考其教学实践过程,使教师自觉主动地思考教育教学问题,提高自身的专业素养,使教师逐渐成长为一名研究者. 国内外对反思及教师教学反思的研究大都是对反思的含义,理论基础,以及反思的过程、模式等方面对反思进行研究,有较强的系统性.本文是对一所初中学校的所有数学教师的教学反思的进行的个案研究,从个人主观角度并结合相关的教学反思理论对该校数学教师教学反思的时间、内容、类型、深度、方法五个维度进行分析研究.从教学反思的时间上划分,将教学反思分为教学活动前的反思、教学活动中的反思、教学活动后的反思；从数学教学反思的内容上划分,将教学反思分为对教材的反思、对学生的反思、对教学行为的反思；从数学教师教学反思的类型上划分,将教学反思分为数学教师个人的反思和教师集体的反思；从反思的深度上划分,将数学教学反思分为技能性反思、实践性反思、批判性反思三种反思；从反思的方式上划分,将教学反思分为观察反思、教后札记反思、课堂实录和对话交流反思几种方式. 通过此研究,笔者发现该校数学教师的教学反思以教学活动后的反思为主,教学前的反思较少；以对教材重难点的反思较多,对学生的反思较少；以及技能性反思较多,批判性反思较少；以教师的个人反思居多,集体反思较少；以教后反思札记较多,而课堂实录和对话交流反思较少.针对该校数学教师的反思现状笔者在本研究中提出了以下几点改进意见：转变该校初中数学教师观念,认识教学反思的价值；加强该校教师培训,帮助初中数学教师掌握教学反思的方法；加强该校教学常规管理,促进初中数学教师反思的意识和习惯养成；加强该校教师间的交流学习,促进初中数学教师教学反思经验教训的总结.希望通过此研究能对笔者以后的个人教学实践活动有所借鉴、帮助. 为什么随着年级的增加,许多学生感觉数学越来越难学、越来越枯燥,普遍出现“听而不懂”、“懂而不会”、“会而不对”问题对小学和初中数学教材中的数学概念、数学符号、数学图表、数学公式、数学定理、数学关键词进行分类统计的结果表明,小学生平均每学期需要学习42个新符号,而初中生每学期需要学习120个新符号,几乎是小学生学习量的3倍.对小学、初中、高中三个阶段学生的问卷调查表明,学生的数学符号意义获得能力普遍较低,38%的学生不认识学过的数学符号,45%的学生只能说出数学符号的一个意义,只有17%的学生能够想到二个或二个以上的意义,而且三个学段学生的数符号意义获得能力无显著差异.这些数据表明,随着年级增加,数学符号的数量急剧增加,形式越来越简洁,意义越来越复杂,学生的数学符号意义获得能力却仍处在低水平,没有得到相应提升,是导致学生数学学习困难的根本原因.为此,本课题提出了研究假设：培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决上述问题的有效方法. 首先,概括阐述了符号学的基本方法和基本原理,作为本研究的理论基础.符号学理论认为,任何事物的存在状态和变化规律既受内部组成要素的影响,也受外部环境因素的影响,始终处在由内部要素和外部因素组成的关系结构中；符号是包含符号形式(记号)和符号意义(记号表象)的统一体,不能脱离记号谈论符号意义,也不能脱离符号意义谈论记号；符号都不是孤立存在的,它本身是一个结构,又处于更大的符号结构中；研究符号意义需要全面构建相互关联的包括要素结构、联结结构和意义结构三个层次的符号结构. 其次,应用符号学理论分析教学活动中的符号现象,探讨符号学理论和方法的教学意蕴,对传统的“符号”、“知识”、“学习”、“教学”进行新的诠释.符号本质上是一种能够刺激人的感官,使人产生意义联想的客观存在形式,是一种可以替代认识对象的“感官刺激物”.教学活动中可以刺激学生产生意义联想,帮助学生理解教学内容的实物、模型、手势、视频、教材等一切东西都可看作符号,视作教学资源.知识是由知识外部表征(记号结构)与知识内部表征(认知结构)组成的统一体,本质上是一种符号结构.人的任何想法都可以通过符号以“直观”的方式直接地或通过符号结构以“意会”方式间接地传递给他人.个体知识的外部表征构成了与现实世界相对应的个体的“记号世界”,个体知识的内部表征构成了与“记号世界”相对应的个体的“经验世界”.由记号结构和认知结构构成的符号结构,代表了个体的所有知识和经验,代表了个体适应和改造现实世界的综合能力.人类的某一感官不可能同时感知整个客观事物,只能感知它的部分属性.感知到的属性被感知者赋予意义后就建立了一个刺激物(记号)与意义(感觉表象)的联结,成为自然符号.当感觉表象被感性思维加工成与客观事物对应的知觉表象(感性经验)时,与感觉表象对应的符号就联结成自然符号结构,并与客观事物建立了对应关系.当感觉表象被理性思维加工成客观世界中不存在的知觉形象(概念)时,人类就需要创造人工符号来表征它,并使建立在概念基础上的理性经验与人工符号结构形成对应关系.因此,学习知识的过程本质上是建构符号结构的过程,具体包括客观事物的经验化、经验的符号化、符号的经验化三个相互转换过程.知识的教学就是教师帮助学生建构符号结构的过程. 再次,应用符号学理论和方法重新界定了数学符号、数学符号意义、数学符号意义获得能力的内涵,分析了影响数学符号意义获得能力培养的主要因素和困难,并结合数学概念教学、数学命题教学和数学问题教学进行了案例研究.在教学活动中,数学符号是一切承载数学信息的符号,主要包括数学自然符号、数学模型符号、数学语音符号、数学文字符号、数学专业符号、数学图表符号、数学行为符号七大类.数学符号意义是指在数学符号刺激下被激活的整个数学符号结构,主要包括数学符号的语符意义、基本意义、转换意义、隐性意义、美学意义、个性化意义、操作意义七种意义,它可通过联想到的所有数学符号的记号的数量来测量.数学符号意义获得能力是指在数学符号刺激下建构包含这该数学符号的数学符号结构的能力,主要包括数学符号的形式感性能力、意义联想能力、意义转换能力、意义整合能力和记号操作能力五大能力.影响数学符号意义获得能力培养的因素主要是数学教师的数学符号观和教学资源观、数学教学观和教学方法观.在数学教学实践,数学教师应转变观念,依据数学课程的“三维”教学目标要求,科学选择、安排、呈现数学符号资源,灵活应用符号结构分析方法,传授学生建构数学符号意义结构的基本方法和思维模式,探讨数学符号的多元表征,全面建构数学符号意义结构,并使之内化为学生自己的认知结构,提升学生的数学素养,促进学生的全面发展. 最后,概括了本研究的基本逻辑：(1)无法获得数学符号丰富的数学意义是学生害怕、讨厌数学,感觉数学难学的主要原因；(2)教师忽视数学符号教学是导致学生数学符号意义获得能力较低的主要原因；(3)教师片面的数学符号观和知识观是导致教师忽视数学符号教学的主要原因；(4)数学符号结构中蕴含了数学知识的所有信息,需要学习者去感知、发现、领悟和建构；(5)获得数学符号结构中的数学信息需要学生具备较高的数学符号意义获得能力；(6)培养数学符号意义获得能力的核心是超越数学符号“是什么”的传统思维,努力思考它“意味着什么”；(7)培养学生的数学符号意义获得能力需要教师转变片面的符号观、知识观、学习观和教学观.本研究的最终结论是：培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决“数学难学”、“数学枯燥”,“听而不懂”、“懂而不会”“会而不对”等教学难题的一种有效的、可行的、具有操作性的途径和方法. 采用半结构式访谈深入探讨9个初中数学教师对好的数学课堂教学构成的认识.总的来说,在当前 _社会文化环境下,这9位数学教师认为好的数学教学要突出强调学生的主体性,关注学生的主动参与,强调学生对数学的体验、探究和发现,激发学生数学学习的兴趣.同时也要注重突出数学课堂教学的数学特色和本质,关注数学知识和思维方法的综合性和学生对数学知识的深层次理解.更为重要的是,好的数学教学其根本还在于培养和发展学生的数学思