★中学生环境保护小论文摘要范文中学生环境保护小论文摘要写

中学生环境保护小论文摘要范文中学生环境保护小论文摘要写 论文在两个对比分析,即我国中学生地理奥林匹克竞赛中知识环节(笔试)与动手解决实际问题的环节(户外测试)对比,大陆、香港、台湾(中国)和澳门两岸四地初、高中地理课堂教学对比分析的基础上,基于地理学与地理教育的价值日益重要的现实,结合我国中学教育的特点：即注重系统地理知识的学习,忽视、轻视学生解决生产生活中地理实际问题的能力,地理实践意识缺乏,地理知识学习与学生情感态度价值观的养成相脱节的实际,提出了“地理实践素养”这一概念,并界定了概念.从地理实践经历、地理实践倾向性、地理实践能力及地理实践过程中的创造性四个维度剖析了地理实践素养的构成.结合地理学科的独特视角与地理教育目标,从掌握地理过程与方法的基本和对学生进行人文素养教育的重要途径两个角度分析了中学生地理实践素养的价值. 要培养我国中学生地理实践素养,必须清楚我国教育的大环境.学习是学生经验获得和改造的过程.学校教育是人类经验传承的一种特殊方式.学校经验获得不能背离人类经验获得的基础.论文在分析个体经验与隐形知识,集体经验与显性知识的基础上,讨论了学校的出现在提高经验传递效率的同时,也带来了知行分离这一与生俱来的缺憾.学校教育如何减少或克服这一缺憾,实现知行结合论文在系统对经验进行分析的基础上,提出了“完善经验”的概念.“完善经验”描述了经验形成与发展的理想状态下,良性的、优化的经验获得与形成过程.它基于经验之间相互的联系,具有连续性、顺序性和整合性的特点.完善经验的价值取向不是培养“知识人”,而是培养“生活主体”.基于完善经验的教育在改造学生认知经验、行动经验与情感经验方面具有积极的意义.根据我国中学教育的实际,完善经验教育变革的重点是提高学生的实践素养.在系统理论分析的基础上,结合我国中学地理教育的现实,作者从地理实践素养的构成、培养途径、培养方法和培养环境创设四个维度建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系. 要培养我国中学生现代地理实践素养,必须了解中学生地理实践素养的现况.二十多年从事和研究中学地理教育,作者对我国中学生地理实践素养的现实状况有一定的感性认识.为了量化感性认识,作者针对初、高中各个年级阶段,依据初、高中地理课程标准,设计了四套中学生地理实践素养调查问卷.作者从地理实践经历、地理实践兴趣、地理实践能力(自我认识和实际表现)、地理实践意识五个维度对四个年级的学生进行了调查.问卷主要在湖北、江西两省11个学校,44个班级发放,发放问卷合计xx份.问卷发放时考虑到城市学校与乡村学校,省级重点中学、县市重点中学和非重点中学的平衡,兼顾到学校中的重点班和普通班.对问卷调查的结果用数学统计方式进行归类分析.总体的结论是：在中学各个年级阶段,学生地理实践经历非常少.学生对地理实践的兴趣很高.地理实践能力自我认识的程度值比实际表现出来的程度值要高出很多.学生地理实践意识比较淡漠.结合对中学地理教师的访谈,也印证了问卷调查的结论. 如何培养我国中学地理实践素养作者建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系.重点阐述了该框架体系地三个方面：即中学生地理实践素养培养的途径、方法与环境.其中中学生地理实践素养培养的方法是阐述的重点.依据中学地理分类的特点,重点从自然、人文、区域三个角度对地理实践素养培养方法进行了分析总结.其中自然地理实践素养的方法着重在科学观察的方法,野外考察的方法,实验的方法和基于信息技术支持的方法；人文地理实践素养的方法着重论述了人文地理考察,人文地理访谈和调查研究的方法；区域地理初中阶段侧重于认识区域特征的实践方法,高中阶段侧重于探究区域问题的实践方法. 为了有针对性地解决我国中学生地理实践素养的培养问题,作者结合问卷调查、教师访谈、中外地理教材对比分析、课堂观察、论文资源收集等五个方面,分析了我国中学生自然地理实践素养、人文地理实践素养和区域地理实践素养培养的现实问题.针对这些问题分别探讨了自然、人文、区域地理实践素养培养的策略.其中自然地理实践素养的培养策略是基础,也是作者重点论述的部分.人文地理实践素养培养是薄弱环节.作者在论述过程中将具体的策略和案例结合起来,侧重于尊重学生人文地理经验的形成规律,加强人文地理观察、记录、分析、展示的方法指导,培养学生的人文素养和文化品位.区域地理实践素养培养以前两者为基础,初、高中侧重点不同.初中阶段重点培养学生确定区域方位、辨识区域事象和概括描述区域特征的能力.高中阶段注重以学生身边的区域问题为切入点,以掌握区域实践方法为核心,提高学生解决区域问题的能力. 当代中学生是未来社会的主人,全面提高他们的素质是实现未来社会进步与可持续发展的基石.学习环境知识,提高环境意识已成为他们跨入社会的重要一面.而环境教育则成为他们学习环境知识,树立环境意识的主要途径.保护环境,实现“可持续发展”成为当今世界的历史潮流.“环境保护,教育为本.”已成为人类的共识. 科学教育随着社会的发展越来越受重视.随着我国科学教育改革的不断进行,小学阶段的科学课程在学校中的地位显著提高,并逐渐成为核心课程.承担起培养全体学生科学素养的重任.但在全面推进课程改革的过程中,课堂教学评价却成为实现课程目标的瓶颈.本研究首先从理论研究入手,研究小学科学课堂教学评价的原则和理论基础,然后结合科学课堂教学评价现状的调查和分析以及现行小学科学课堂教学评价方案的分析,综合对一线教师的调查以及对专家的访谈,设计出小学科学课堂教学评价的内涵,丰富我国小学科学课堂教学评价领域的理论和实践研究. 在设计小学科学课堂教学评价内涵时是以考察“科学课程标准”基本理念的落实情况为主要评价内容,坚持“以学生的全面发展”为基本出发点,关注课堂内部评价,体现开放性、延迟性和可行性,以促进教师和学生的发展为目的为设计的基本理念. 此评价内涵的建立,突出评价主体的多元性,充分发挥内部评价的作用,评价内容由以前的以教师的教为核心转化为以学生的学为核心,更加关注在教学过程中学生思维方式的变化、问题解决能力的培养和良好的情感和态度的形成,着眼于学生的全面发展和可持续发展,关注学生是否有继续探究的*.关注教师的反思和同行的意见,最终促进学生和教师的共同发展. 世界文化遗产是人类共同的财富,它们凝聚了人类的智慧,是我们宝贵的精神财富.我们注意到,很多缔约国的世界遗产项目得到了很好的保护,这与当地政府重视世界遗产宣传和教育有关.同时,我们也遗憾的看到,由于战争损毁,旅游发展,自然灾害,环境污染,资金短缺和人们的认识不足等,对一些世界文化遗产地造成了不可逆转的破坏.这将导致我们失去祖先所创造的灿烂文化. 我们深刻的认识到,正确的理解和保护世界遗产是我们的共同责任.而世界遗产的未来掌握在今天的青年人手中,他们当中有未来政策的制定者和实施者.加强对青年人世界文化遗产教育对保护世界遗产至关重要.中国 _教科文组织全国委员会副秘书长杜越说,在全国实行世界遗产青少年教育计划,将会让青少年认识到世界遗产在人类文明发展过程中的作用,懂得世界遗产是全人类共同的财富,需要全人类共同保护,从而全面提高青少年对世界遗产保护的意识,使他们积极自觉地参与到保护世界遗产的一些有益活动之中. 中学世界文化遗产教育以学校教育为主,学校教育是世界文化遗产教育的主要途径,社会教育和家庭教育推动世界文化遗产教育的发展,三者互相促进,互为补充,共同推动世界文化遗产教育事业的发展. 世界文化遗产教育起步较晚,没有形成独立完整的体系,需要完善的领域很多,世界文化遗产教育需要一支专业的教师队伍,要与传统文化相结合才能相得益彰,非物质文化遗产应该走进中等专业学校的课堂,在高考中渗透世界文化遗产知识,加强对世界文化遗产课程的重视,从小培养青年人的世界文化遗产意识,构筑金字塔式的世界文化遗产教育体系. 围绕语言权利展开的研究与讨论,近年来在西方社会语言学界,特别是在语言规划领域已成为了一种新的研究范式和话语范式.这一话语范式主张给予小族群体更多的权力和资源,对中东欧地区转型国家在小族语言管理方面的法律和实践均产生了深刻的影响.本研究参照欧洲本土语言规划理论“语言管理理论”的基本原则(如语言管理服务于特定利益、遵循固定的流程、基于交际管理和社会文化管理,宏观管理与微观管理存在互动等)构建分析框架,对捷克、斯洛伐克和匈牙利等中欧三国在国家层次关于小族群体语言权利事务的管理机制进行了描述与分析,试图揭示国家管理如何影响语言权利的实现,以及语言权利实现如何影响小族语言的生存,以探究语言权利保障对小族语言保护的意义.研究发现,中欧三国当前的语言权利事务管理机制可以分解为人权管理机制、少数人权利管理机制和语言管理机制三个相互支撑的部分,且无一例外都高度依赖国家少数民族权益管理机制.这一整体机制的形成与各国20世纪90年代初以来“弃东向西”的转型过程相一致：国际和国内政治、经济环境的变化导致各国政府调整了与区域超国家组织以及国内小族群体之间的关系,促成了新的语言权利事务管理机制的建立.中欧三国当前的机制在设计上各有侧重,但总体而言与转型前相比提供了更为充分的权利保障,在宏观管理和微观管理之间构建了更为通畅的互动渠道；各国小族群体语言权利的实现情况正不断改善,获得了较大的生存和发展空间；但中欧三国并未为小族群体提供充分实现语言权利所需的资源保障,无法改变各国小族语言逐渐衰落的趋势.通过对中欧三国的语言权利事务管理机制、小族群体语言权利实现状况以及小族语言生存状况的描述与横向比较,本研究发现,国家的管理可以在法律框架层面为小族语言权利的实现提供可能,但权利的实际实现程度取决于各族调配社会资源的意愿和能力；语言权利的实现为小族语言的生存和发展提供了必不可少的基础,但并不能确保所有的语言都长存永续.中欧三国的实践为语言政策研究以及语言权利研究中的一些理论难点提供了启示；将语言权利的概念引入“语言管理理论”可以促成一种内涵丰富的“语言治理”理论,并可用于指导一种承认多元利益、尊重民间意愿、强调各方协商参与的“治理型”小族语言保护实践. 在21世纪的重要关口,人和自然的生态矛盾,已成为决定社会历史发展的基本矛盾.中国在21世纪“可持续发展”,除了调整科技、经济发展战略外,还有必要提出和实施生态德育,生态德育是一种在新德育观指导下的生态教育活动,是青少年思想道德建设中的重要组成部分,中学加强生态德育教育势在必行.以保护生物多样性为目标的野生动物保护教育工作就是其中重要有效的工作. 作者以校本教育为基地,在学校领导的支持帮助下,指导教师充分发挥的专业特长和组织能力,调动学生的主观能动性,以“爱鸟俱乐部”为教育平台积极开展生态德育实践活动,并通过校际合作互动,以点带面,辐射全市,取得了良好的教育效果和社会效益. 在此基础上,对上海市“野生动物保护教育”特色学校4所,非特色学校4所,共8所,其中重点中学3所,普通中学2所,薄弱中学3所,市区学校6所,郊区学校2所,利用的问卷实施调查.在数据处理的基础上,对上海中学生生态德育现状和与野生动物保护相关的个体因素的现状进行分析,并且通过与野生动物保护相关的个体因素与生态德育各指标之间的相关研究,以及野生动物保护教育工作中学生、教师、活动三方面因素的分析结合访谈得出结论:野生动物保护教育工作对提高上海市中学生生态德育水平切实有效. 上海市中学生生态德育水平有着明显不平衡的特点,不同层次学校学生在生态德育的不同方面水平差异显著,性别和年龄因素对此有重要影响,女生优于男生,初中生优于高中生.上海市野生动物保护特色与非特色学校学生在生态德育总体水平差异极其显著.特色学校明显优于非特色学校.野生动物保护教育工作是提高中学生生态德育水平的重要途径,所以应该不断提高野生动物保护教育工作的实效性.除了在学校和教师层面指出了应关注的问题及发展性对策,在学生层面强调了野生动物保护社团的作用. 长期以来,地理教师在运用教材过程中只关注或重点关注教科书正文,而相对忽视教科书的活动系统和作业系统.一方面是由于教师课程资源开发意识淡薄,另一方面是因为教科书中的活动系统设计与组织存在问题.新课程实施以来,特别强调教科书的编制应体现学法引导的功能、强调开放与探究,特别是设计了形式多样、内涵丰富的辅助教学栏目.人教版普通高中课程标准地理实验教科书中“活动”便是其中重要的一个栏目.本文以人教版普通高中课程标准地理实验教科书(必修)“活动”为研究对象,探讨其教学规律、实施现状以及教学策略. 文章在对人教版新旧教科书中“活动”进行比较分析的基础上,总结和概括“活动”的特点及其设计原则,并探讨了“活动”教学的原理与规律.然后,本文以人教版普通高中课程标准地理实验教科书(必修)实验区为调查样本区,对实验区地理教师对“活动”的认识、理解、教学状况进行了调查分析,并以此为基础对人教版普通高中课程标准地理实验教科书(必修)中“活动”进行了叙事研究和实践研究. 全文共分为八章,从引言到结论,基本遵循了提出问题收集信息和信息解决问题(理论研究和实践研究)的研究思路. 第一章从教科书编制方式的多样化和丰富化、“辅助栏目”的教学价值、高中地理教师对“活动”认识上存在着偏差以及关于“活动”的教学规律与原理研究较少等角度阐述研究背景.并在此基础上,明确了本文的研究价值、研究方法和研究过程. 第二章是地理教科书中“活动”的研究综述.从“活动”内涵、“活动教学”、地理教科书中“活动”内涵与设计、地理教科书中“活动”教学策略等角度进行了梳理与评述.在此基础上,确定了本文选题的研究基础、研究起点和研究视角. 第三章是地理教科书中“活动”的特点与设计.文章对新旧人教版地理教科书中“活动”进行了比较研究,并对人教版普通高中课程标准地理实验教科书(必修)中“活动”特点进行了归纳,并提出了地理教科书中“活动”设计的基本原则. 第四章是地理教科书中“活动”教学原理.文章从“活动”的立意、内涵、形式等本质特征出发,试图从教学目标、教学方法、教学过程、教学内容探讨“活动”教学内在属性特征与普遍原理. 第五章是人教版普通高中课程标准地理实验教科书(必修)实验区地理教师“活动”教学现状调查.文章运用Spss15.0for windows统计软件对调查数据进行了统计与结果分析.调查结果显示,从整体来看,地理教师对于“活动”栏目价值和设计的理解度、认可度和关注度都比较高.地理教师对于“活动”教学处理的整体水平偏低,不同自然状况的地理教师“活动”教学处理方式存在差异.特别是具体的教学处理方式与“活动”这一栏目定位存在偏差,普遍存在着教师主宰“活动”、“活动”课后处理等现象. 第六章是人教版普通高中课程标准地理实验教科书(必修)中“活动”的教学叙事研究.文章依据教学叙事的研究过程和“活动”教学的研究需要,以东北师大附中地理教师“活动”教学作为教学叙事研究的对象,并对他的“活动”教学过程进行,发现其特点与问题,并进行抽象与概括,试图发现具有共性意义和推广价值的经验与启示. 第七章是人教版普通高中课程标准地理实验教科书(必修)中“活动”的教学策略研究.文章在前文研究的基础上,从体现地理学思想与方法、养成学生的地理素养、体现不同类型“活动”价值的角度进行了教学策略的探讨. 第八章结论与展望.本章梳理了本文主要的研究结论,并对一些未来值得继续研究的问题进行了探讨. 新课程改革将改变学生的学习方式作为重中之重,科学探究学习被置于重要的地位.新课程实施十年来,地理科学探究学习的研究和实践,取得了一定的进展,但地理科学探究学习仍未成为教学的常态,广大一线教师对地理科学探究学习仍存在诸多困惑,表现为对地理科学探究学习认识的“神化”和“泛化”.因此,迫切需要地理教学界对地理科学探究学习的一些基本问题作出回答,其中最关键的问题和疑惑是：如何设计地理科学探究活动才能使探究活动更具探究性本文基于大量的文献和调查研究,提出地理科学探究主题活动设计思路. 论文首先对国际科学探究学习和我国地理科学探究学习进行了历史回溯,厘清国际和我国地理科学探究学习的脉络和走向,并为本研究找寻理论源头,奠定理论基础.(第一章) 论文采用问卷调查法对我国初高中教师地理科学探究活动的实施现状进行调查,发现我国地理科学探究活动实施的诸多问题；采用文献综述法和内容分析法对我国地理科学探究学习的研究现状进行系统分析；上述调查研究是本研究的现实出发点.(第二章) 论文采用比较研究法和内容分析法对中美高中地理教科书中231个地理科学探究活动进行比较研究,揭示出中美地理教科书中地理科学探究主题活动设计在探究要素、探究水平、探究技能等方面的显著性差异,为我国地理科学探究主题活动的设计提供借鉴意义.(第三章) 在上述研究的基础上,本文认为当前我国地理科学探究活动的设计应该实现一种转型,即从宽泛的探究走向主题明确的探究；从浅层次的探究走向深层次的探究；从仅关注探究内容和探究类型等显性因素的设计走向更多关注探究要素、探究技能和探究水平等隐性因素的设计.基于此,笔者建构了地理科学探究主题活动设计系统框架,该框架主要包括目标设计、主题设计、探究类型设计和探究特性设计等部分,其中内容设计围绕明确的主题,从探究要素、探究技能和探究水平三个维度来思考主题活动的探究特性,是本研究的活动设计与以往的地理科学探究活动设计的最大区别,亦是本文研究的重点和特色之处.(第四章) 论文的第五章、第六章和第七章分别从地理科学探究主题活动设计的三个维度：探究主题设计、探究类型设计、探究特性思考,采用理论与案例相结合的方式进行系统的论述,以期为设计者提供实践的指导. 论文第八章呈现了地理科学探究主题活动设计的总体步骤,并通过案例说明如何基于本文的设计框架进行地理科学探究主题活动的设计. 研究结论与展望部分指出了本研究取得的结论及有待进一步研究的问题,指明后续研究的方向. 挫折是指在个体从事有目的的活动过程中,遇到障碍或干预,致使个人动机不能实现、需要不能满足时的情绪状态.挫折感是指个人在认识到自己的动机性活动受到阻碍后所引起的心理状态和情绪反应,其实质是当事者的一种主观感受和体验,即当事者是否受挫,不取决于旁观者的揣测和推论,而在于当事者对自己的动机、目标与结果之间关系的意识、评价和感受.也就是说,挫折感与当事者对挫折的意识程度有关.当事者对自己受挫情况的认识越明确,挫折反应就越强烈,反之,挫折反应就越微弱. 教学动力是促使学生从事学习活动的一种教育力量.教学动力类型与师生互动行为密切相关.地理课堂教学动力系统是指地理课堂教学过程中“教师教”诸教导要素与“学生学”诸学习要素通过主体适应行为形成的动力联合体,地理课堂教学动力乃是教师教的动力与学生学的动力交互作用所汇聚而成的合力.全文分五个部分六个章节展开论述. 第一部分(即第一章)为绪论.阐明本文的选题缘由、研究意义和界定相关概念,在分析国内外相关研究的基础上,提出本文研究的主要问题、基本思路、研究方法和论文框架. 第二部分(即第二章)从本体论角度进行地理课堂教学动力系统的理论架构.地理课堂教学动力系统是一个“二维三阶”结构,由“教师教”与“学生学”构成的“二维”张力场是动力系统的动力源,主体适应是动力系统的动力机制,“二维”张力场的教学张力与主体适应动力机制的有机结合,形成推动教学过程的动力运行系统,即“意向适应”、“工作执行”、“意向生成”“三阶”结构.地理课堂教学动力系统的运行类型有教师命令式关系下的强迫牵引型、师生互不干涉式关系下的分裂内耗型和师生协商式关系下的互动生成型三种基本模式.动力策略是一个由内核问题聚焦策略、里圈认知性动力策略和外圈情意性动力策略构成的“一核两圈”结构,动力策略有基本策略、附加策略和片断增量策略三种类型,每个动力策略又各有“初中高”*效能标准. 第三部分(即第三、四章)从实践论角度探讨地理课堂教学动力系统的历史演进与现实状况.第三章揭示了地理课堂教学动力系统历史演进的基本特征和存在问题.基本特征有：动力源的整体结构意识日益增强,主体适应意识与能力日益提高,运行模式日益向互动生成型发展.存在问题有：动力源的“学生学”一翼有待加强,实然运行模式与应然动力机制存在落差,新课程动力系统运行模式亟待重建.第四章分析了地理课堂教学动力