课堂提问有效性研究

课堂提问有效性研究一、发现和界定问题课堂提问是最常用的一种教学手段，作为一线教师，基本每节课都会设置课堂提问环节，如何使用好课堂提问，使其高效地为课堂教学服务，是我这一阶段研究的问题。这个问题的提出是因为我正在教学的高二（3）班。我从高一开始教这个班级的生物课，同时也教着同年级的另外两个班级。当时新高一学生刚入学，对学校和老师都不太熟悉，上课都不是很活跃，课堂提问基本上是一问一答式，每个班级都是个别活跃的同学举举手，剩下的同学要靠老师点名提问，这也是以往高一新生的特点，我并没有特别注意。引起我注意的是一学期之后，同学们互相熟悉了，对老师和学校也熟悉了，另外两个班级主动举手发言的人数明显增加了，而且随着知识量的增大、知识难度的加深，学生向老师提问的人次也明显增加了。但是这个班级的课堂仍然维持着开学初的状态，甚至就连开学初主动回答问题的同学也不举手了，有时虽然他们没举手，我看他们的表情就是心里有想法，就点名提问他们，回答得还是很好的，更多的其他同学则是低头看书，回避我征询的目光。我仔细观察发现他们并不是针对生物课堂，不是对我这个老师有意见，而是他们所有课堂的一种常态，我给他们的总结是“以不变应万变，以不答应万问”，另一位老师的总结是“如果课堂稍微有些活跃，你只要说问大家一个问题，就会马上安静。”另外，本学年有两位教龄较短的新教师，我常去听听她们的课，发现有时她们的课堂提问索取唯一答案的意味过于强烈，会限制学生的发散性思维。与她们交流的同时反思自身的教学，决定将如何提高课堂提问的有效性作为一个问题进行研究。二、了解问题产生的原因我们首先对课堂提问的功能进行了分析。以往我们总是把课堂提问的功能定位为以下三方面：一是检验学生对旧知掌握程度，鼓励学生及时复习；二是了解学生对新知的理解程度，以便有针对性的开展教学；三是激发学生的学习兴趣，提高教学时效性。显然课堂提问可以发挥更大的作用。我把高二（3）班定为主要研究对象，与班主任共同分析学生特点。因为我校录取分数线较高，录取的学生大都是在初中时成绩较好的，而这个班又是全校入学成绩最好的两个班级之一，班里的学生在初中时往往是班级前几名。这样的学生自学能力较好，认真、仔细有执行力，但他们又知道他们并不是成绩最好的，觉得自己不是真正的高手，所以总是缺那么一点儿自信。面对课堂提问，如果是以复习旧知为目的的，他们会觉得大家都会，我就不要举手显摆了（这是自学能力好的学生的通病）；如果是以了解新知掌握程度为目的的，他们中的一部分人又在课外自学或提前学习过，他们又知道怕影响了老师的正常教学，不会贸然回答；如果是激发学生学习兴趣的提问，他们又都很在乎成绩，学习目的很明确，基本不用你激发。所以课堂上往往是我很热情的发问，下面却没有回应，一派“如果想要回答，请点名！”的气氛。三、采取措施针对这种情况，我制定了实验计划并实施。功能决定形式，我认为首先应该调整课堂提问的功能定位。根据3班的学生情况，我尽量减少以直接复习旧知为目的的提问，旧知的复习改为提问他们习题的解题思路，这样学生会觉得问题有一定的难度，而且有想说的话，其实是给了他们发现自身问题的机会。对于思路不明确的习题，我提问的是考点是什么，寻找题干中的关键词等，这样就会引起思考、甚至是争论，希望真理越辩越明。为了了解他们对新知的掌握程度，我给出了预习测试卷，和前一节的习题一同下发，包括几道考查基本原理、概念的小题和让学生写出预习中不懂的问题，备课时看看，希望这样可以使教学有的放矢。最难的是新知教学中的提问，如果按照以往的问题串形式教学，本意是想让学生体会学科思维，构建良好的知识体系，但他们就是不举手回答，只能变为索取式提问，很难引起思考。为了解决这个问题，我主要在提问的形式上做了调整，根据课型不同，我尝试了不同的做法。对于过程、细节较多的教学内容，我采取了减少问题步骤的做法，即将问题串中的一些小问题合并或略去，减少思路上的搭桥，希望适当提高难度，增加学生表达量。对于有些知识内容比较简单的章节，以往采取提问学生总结知识结构的形式，效果不好。现在采取先提问学生，将知识框架以板书的形式梳理，让学生填充完成后提出问题，没有问题就不讲了，希望能逼着学生独立思考。考虑到这种形式的改变，需要学生主动发问，开始学生不适应，就不能要求提问的频次和人数了，但相信随着时间的推移，参与提问的学生人数和积极性会明显增加的。四、实验效果经过将近两个学期的实验，现在我在高二（3）班的课堂提问有效性已有了明显的提高。下面通过三个实例加以说明：实例1.生态系统的能量流动一节的课后拓展题2的处理（98页）题目如下：将一块方糖放入水中，方糖就会立即溶解，消失的无影无踪。溶解在水中的方糖还能再自行变化原来的形状吗？为什么？一类名叫硅藻的小生物，生活在水中。它们能利用溶解在水中的硅化物制造自己绚丽精致的外壳，而通常情况下水体中硅化物的含量极为微少，仅有百万分之几，这远比方糖溶解后水中的含糖量低得多。硅藻依靠什么力量铸造自己的精美小屋呢？通过这一实例，你对能量在生态系统中的作用是否有了进一步的认识？教师用书中给的提示是：不能。在一个封闭的系统中，物质总是由有序朝着无序的方向（熵增加）发展。硅藻能利用获取的营养通过自身的新陈代谢作用释放能量，依靠能量完成物质由无序向有序的转化，维持其生命活动。以往对于这类问题，学生就是等着老师给个答案记下来就算解决了。在这次的教学中，我在新课生态系统的物质循环教学前，我预留了较多的时间让学生完成这个练习。学生开始不说，我就给了讨论时间，明显感觉得到，他们讨论后也觉得摸不准这道题的思路。但一个多学期的锻炼没白做，总算是有同学举手了，他提出来这道题是要将两个现象做类比。我抓住时机问他：“怎么类比的呢？”我这么一问，马上有另一个男同学举手说：“不是类比，是比较。”我又问：“那是怎么比较呢？”他说：“方糖只能由有序到无序，而不能反过来；硅藻却能完成硅由无序到有序的变化。”而且他也用了熵增加来解释这一现象，真是太让人惊喜了！要是按照以往的教学，我会直接肯定他的答案，并且表扬他。但是这次我没有。我接着问：“那硅藻为什么可以完成这样的变化呢？”有个同学脱口而出“新陈代谢”。至此，答案基本完成了，但我又接着说：“事实摆完了，该下个结论啊！”第一排的一位女同学说：“因为物质当中储存着能量。”我问她：“你说的物质指什么？”她说：“硅晶体。”我问大家：“硅晶体中储存着能量？”明显又有些同学被她带的思路混乱了。我提示：“看看题干关键词，问什么？”短暂的沉默，那个提出比较观点的男同学积极的举手说：“物质合成需要新陈代谢提供的能量。”这回我没有吝啬我的赞美，我说：“太完美了，论据充分，结论到位。你是怎么想到的呢？”他语速很快的说：“题干说硅藻依靠什么力量铸造自己的精美小屋，这力量就是能量。题干还说到能量在生态系统中的作用，我就想到了！”我又及时肯定他说：“关键词抓得很准，今天这节课被你抓到机会了！”停顿一下，我说：“最后一个机会，为什么把这道题放在教材这个位置？”学生马上一齐回答说：“因为要学物质循环了。”我笑着说：“恭喜你们都抓住机会了！”实例2.生长素的发现过程的教学生长素的发现是多位科学家，历时半个多世纪的成果。怎么在课堂的几十分钟里让学生体验科学发现方法，学习评价实验设计和结论，训练逻辑思维的严密性是教学重、难点。以往的教学中，我总是按照历史发展的顺序逐一介绍科学家的成就，用问题串引领学生思考。这一次，我让学生课前预习时通读教材，按照时间顺序梳理发现过程，填充学案，课堂上让学生提出自己的疑问，引导学生互相回答，互相评价。实践证明，以往我设计的想要提醒学生注意的问题，学生们也基本都发现了，没有发现的，我也以参与者的身份提出了一些疑问，请理解较好的同学帮忙解答了。课代表下课跟我说：“老师，感觉你没怎么讲呢？”我说：“那你感觉会了没有啊？”她说：“会了！”我说：“那测试时看看成绩吧！”在课后的测试中能看出，学生对这一部分知识掌握的比以往要扎实许多。实例3.生态系统的信息传递的教学生态系统的信息传递一节的教学内容比较简单，知识脉络比较清晰，学生很容易梳理。对这类教学内容我以往也是采用学生总结的方式，但像3班这样的学生往往不爱回答，觉得是很容易达成的目标。这次的教学我加上了一个问题，无论是生态系统中信息的种类，还是信息传递在生态系统中的作用和在农业生产中的应用，都要求学生尽量多的举出实例，充分调动他们的生活经验。之后又让他们直接完成课后基础题，当堂辨析，在争论中辨别各类信息的区别，收到了很好的教学效果。五、研究后的反思经过近两个学期的实践研究，现在我认为除了之前提到的功能，好的课堂提问还能起到促进学生的思维碰撞、纠正学生理解问题的偏差、锻炼学生的表达能力的效果，甚至能促进生生、师生之间良好的交往。想要做好教学提问对教师的要求是很高的，不仅需要充分备课，而且要敢于放手，总想自己掌握课堂就容易抓得过紧，老师放不开，学生自然也放不开。还要承担完不成预设教学计划的风险，但我觉得为了更好地教学生成，这些都是值得去努力探索的。以后我会继续在教学中进行这方面的研究。需要注意的是，尽管课堂提问有很重要的功能，但并不是所