文学概论课程论文范文参考关于文学概论课程的优秀论文范文【10篇】

文学概论课程论文范文参考关于文学概论课程的优秀论文范文【10篇】 学科是在学术思想、学科制度和社会意识形念三个基本维度的“合力”中得以确立的历史性存在.学科史不仅是学术史展丌的历史空间,也是学术史的具体存在方式.厘清学科自身的历史谱系是学科史研究的根本诉求.文学学科的确立本身也经历了一个从“前学科”状态到现代学科格局的 _过程.文学学科的形成和确立过程,不仅意味着关于“文学”的知识和理论体系的出现,在相当意义上也关乎“文学本质”的生成. 从汉代丌始,中国学术体系即形成了“经学独大”的基本格局,同现代文学学科具有谱系关联的“文章学”、“词章学”、“集部之学”等均作为经学的附庸存在,未能获得独立的学科地位.明代以来,耶稣会传教士们对于西方学术、学科体系的介绍虽然没有在根本上触动这一格局,但传教士对汉语词“文学”的使用不仅赋予了“文学”以新的语义,也在命名的层面上为中西学科谱系之间的对接、交流搭建起一个平台.20世纪初,以现代大学诞生为标志,中国现代学术和学科体系丌始形成.现代意义上的文学学科也在这一背景下得以基本确立.但是,教育格局中“文学系科”的出现同学术意义上的“文学学科”的自觉却并非同步. 到民国初年,以北京大学为代表的现代大学的国文系中,中国文学史、中国文学、文学概论作为文学学科的基本课程的学科架构得以确立.但文学立为专门之学,很大程度上源自“保存国粹”的时代诉求,民国时期的国文系也多以对传统学术的批判性继承为其教育目标.受此影响,民国时期从理论角度探究“文学”的“文学概论”课程并未成为大学国文系学科系统中的重心.同时,由于哲学意义上的“本质论”维度尚未全面确立,“文学本质论”更多地停留在对“文学属性”、“文学特质”的界定. 新中国成立之后,“文艺学”的学科地位得到提升,但用“本质属性”替代对“本质”的讨论依然广泛地存在于建国后的文学理论体系建构之中.从马克思主义本质论的理论立场看来,“文学”是在历史中形成的“意识形念”,文学作品、文学活动则是“文学”这一意识形念用以呈现自身的形式. 课程讲义,在民国大学十分常见,中文及历史、哲学等学科,使用尤其集中；讲义的生成、印制、使用、散播、流传,构成了民国大学文化生态的一个方面,是民国时期颇具代表性的教育现象；讲义与学校、课程、教员、学生课堂等教学要素关联密切,是重要的教育史资料；讲义在我国现代大学教育发生和发展初期广泛使用,与学科教育发展同步,见证并参与了学科教育史上诸多事件,吸附了丰富的学科发展印记；而讲义的学术内涵、由授课讲义发展为学术著作的动态属性,也为学科史和学术史的考察提供了新的视角,有助于认识和解析学科发展中教育教学实践与学术研究间的互动关系.总之,讲义真切、具体、深入地反映了民国大学教育(包括中文学科教育)和中国现代学科学术建构(包括中文学科建构)的基本状况,值得充分关注和研究. 本文以“中文”(即“中国语言文学”,旧称“中国文学”和“语言学”、“国文”等)学科为中心,研究民国大学的课程讲义.包含两大部分：前三章为讲义本体和“讲义现象”的基础性研究,包括梳理讲义线索、讲义文本、探究讲义生成和运行机制,解析其教育文化背景等；后三章以讲义为途径,钩沉中文学科发展过程中的某些事件遗存,考察民国大学中文学科教育及学术发展状况.论述中,两部分内容时有交叉,互为印证. 讲义与“讲义现象”研究包括三个方面：首先,呈现民国“讲义热”在不同教育领域的表现,以北京大学为中心考察民国大学校园的讲义文化生态,描摹大学讲义样貌,形成对讲义的基本认知,明了讲义产生的历史语境.其次,历时推演民国时期学制变化对讲义生成的影响,以课堂为界分析讲义的两种基本生成方式,考察大学教员兼课、流动和参与社会教育对讲义生成的影响,较完备地阐释讲义生成的范式.第三,以大学出版部讲义印制和书局讲义出版为中心,呈现讲义生产运行机制,解析影响讲义印制、出版的主导因素.以上大体理清了民国大学中文学科讲义产生之初和现存的状况,较完整地呈现了民国大学中文学科讲义的基本面貌. 讲义为途径的中文学科史、学科教育考察,由三个角度展开：首先,分析讲义的体例特征和话语形态,由此考察民国中文学科教育的学程、学时、课程体系、授课方式等,探究学科教育体系形成的主要推动力.其次,以鲁迅中国小说史略为样本,呈现较完整的中文学科讲义经典化的历程,并以此为范例,考察部分讲义的经典化趋势和程度,分析影响讲义经典化的主要因素,此亦为从一微观视角对中文学科史的动态探究.最后,将讲义用于对现代中国文学“史前史”的研究,即通过讲义,探究新文学在民国中文学科教育中的存在方式,及其被纳入大学学科教育体系的过程；同时考察这一过程中走上讲台的新文学作家的教学表现和心理状态,从教员角度探析现代中国文学与教育的互动关系.这一部分,拓展至与教育密切相关而又更为本质的侧面,为现代学科学术史建构提供了新的材料和角度. 讲义研究,既是对民国时期一类独特教育现象的集中考察,也是对一种重要的学科史、教育史资料的系统.以中文学科讲义的搜集和“讲义现象”的解析为基本内容,以考察中文学科史、学科教育为研究为总体方向,是本文的基本思路和努力实现的学术目标.此外,本论文也借此研究实践一种沉潜向下的历史眼光和述史方式：摆脱既有学科体系构成的预设,通过梳理原始文本和事件细节接近历史本来面目；以具体的要素的关联为切入点,构筑生动、鲜活的场景,让历史进程的或一片段在切当的历史语境和氛围中饱满呈现. 作为中国文艺学学科建制基石的“文学概论”,是当今大学中文系一年级仍然开设和教授着一门基础理论必修课程,为了革新课程内容,许多学者仍不断在编撰文学概论教材.自80年代以来,已出版的教材不下200本,但现实中未见有积极的、强烈的回应.原因何在笔者认为很有必要寻根问底. “汉语文学专业教育”,特指中国高等教育中以汉语文学(用汉语作表意代码的文学)为主要教育内容的专门教育,主要生存于中文系或文学院,不包括大学语文或文学鉴赏等公共素质教育.文学学科知识是现代民族国家文化形象和文化传承的重要内涵,而文学教育则为民族文化的塑型和延续提供了首要的方式和途径.20世纪初,随着现代性工程在中国的展开,汉语文学教育已然由古典时代的核心地位下降为一种专门教育,并在学科化的过程中形成了以学科知识科层化为主要特征的现代性体制.目前,该学科的教育在当前社会文化语境中遭遇了学科性的危机：学科知识边界模糊、社会功能泛化、就业适应性缩减,等等.因此,我们有必要全面梳理汉语文学专业教育的学科体制化进程,系统分析其现代性体制在当下遭遇的问题以及内含的各种隐忧,并提出对应之策.论文共分为六部分. 绪论部分重在解析与本选题相关的基本概念,包括汉语文学教育、汉语文学专业教育、学科、学科体制等,阐述研究价值,并对相关研究成果进行综述. 文学教育的功能是汉语文学专业教育学科化的内在根据.因此,论文的第一、二章,主要以文学教育三大功能(民族文化精神的传承、审美意识的升华和专业技能的训练)的实现状况为内在线索,从学术研究与专业教育的互动关系、课程设置以及专业性教学制度建立等层面梳理汉语文学专业教育的历史,以厘清汉语文学专业教育学科体制的构建过程,大致包括四个时期：雏形期(1904年至“五四”前),汉语文学专业教育中新型知识内容、传授方式的出现；发展期(“五四”至1953年),英美大学体制的影响与汉语文学专业教育的现代性工程；探索期(1953至1978年),政党 _对汉语文学专业教育知识生产、传播方式的规训；成型期(1978年至今),学科知识科层化与汉语文学专业教育的现代性体制. 第三章,主要从社会需求、人才培养以及文学教育学科自身的发展等方面调查、分析以学科知识科层化为主要特征的汉语文学专业教育现代性体制内含的两大隐忧以及面临的两大困境,重点考察文学教育功能的失调现象. 第四章,立足于文学教育的三大功能,重新定位汉语文学专业教育的社会学功能、知识学结构和教育学方法,从而设计汉语文学专业教育学科体制发展的对应之策.在教育学方法方面,提出在语言的游戏与想象中完成审美意识的提升、在语言文本的理解与解释中完成民族文化精神的传承、在语言实践中实现专业技能的培养与提高等三大策略. 结语部分,对汉语文学专业教育的未来进行展望. 通过将汉语文学专业教育的学科体制化历史进行知识考古,从 _纵深面和现实的辐射面上揭示汉语文学专业教育发展的科学内涵,科学探寻、揭橥其发展规律,认真探求其发展路径,对增强汉语文学专业教育性质、历史定位、社会文化价值的认识,丰富大文学科教育理论,推进汉语文学专业的改造实践、提高其社会竞争力都将具有积极意义. 中国现代文学理论与文学创作的实践同步发展,却在现代教育语境中凝定.文学理论的要义通过在课堂“讲”的方式得以呈现,这些“讲义”是对文学的一般概括.这是中国现代文学理论的原初形式.这些讲义烙印着时代、社会、文化的痕迹,汇聚、呈现出文学理论学科的原初形态,也反映了讲者个人的思想风貌、知识文化结构,更能呈现中国文学理论现代化的参差面貌：中西文化的冲撞和交融、古今理念的对峙与汇通、文学创作与理论宣讲的呼应与背离、 _的时代选择和理论思考等.而这些都对我们把握以“文学概论”为主体的中国现代文学理论的建构的状况,及其理论、知识结构、未来走向,具有重要价值.本论文循此思路整合与剖析诸家的讲义. 绪论是论文展开的端绪与基础.论文题目是“中国现代文学理论建构的三十年以十三部讲义为对象的研究”,略述其中关 键 词 的重心：“中国现代文学理论”是定性的工作,意在阐释这“十三部讲义”的理论的现代性；“建构”意在阐明这“十三部讲义”是中国文艺学学科得以成形的基础性论述；“三十年”是一个历时性发展,其与中国现代文学史的参差对话,恰恰说明中国现代的文学是以理论为先导的；而这“十三部讲义”,上起1914年姚永朴在北京大学开讲的文学研究法、下讫1942年程千帆在金陵大学讲授的文论十笺,正是中国现代文学理论未被 _笼罩、未走进体制化话语体系之前,最自觉、自由、精彩纷呈的一段.我在充分尊重学界对这一时期的研究成果的基础上,发现中国现代文学理论研究的空白点,力图解决一些未明的有关文学理论发展的问题. 论文的思路是在以讲义为标志的中国现代文学理论发展的各个节点上,标识其阶段性特征.这些点的贯串,又形成中国现代文学理论的发展脉络与历史轨迹.所以,我的方法是以论带史,这一方法与概念的演绎、归纳、系统建构相辅而行.因此,论中含史是本论文的特点之一.讲义与大学体制提供的理论接受空间之关系的阐述,是本论文特点之二.此一阶段的理论多元空间(所谓“多元”,是指不受 _束缚、羁绊的自觉自主形态),是特点之三.我将这三个特点贯穿在下面三章的论述中. 第一章“多元的理论形态”.这十三部讲义的理论多元特质,与讲者的主体认知、知识结构,以及传统文论的延续、西方文论(包括经由日本之*渠道)的舶来,有多重相关.它们各自的侧重点,自主地形成差异.为阐述这种多元特征,首先要对十三部讲义进行理论细读,包括字面的阅读、理路的梳理、理论背景的解析、知识点的掌握等,以“述”为主,间有“析”与“论”.有此基础,得以明确中国现代文学理论“三十年”的生态,并进而明晰中国现代文学理论发展的历史脉络. 第二章“理论个性的书写”.这十三部讲义的撰者,除了作为大、中学的教师教授的一致身份外,他们的知识背景、学术经历、理论认知和其他身份(如作家、学术研究者)的差异性,使得他们的论述内容呈现突出的个性.明确它们的各自理论个性,是本章要旨.这一要旨,与继起的社会主义时期的又一“三十年”(20世纪50-80年代文学理论的统一性与单一性,恰成对照. 第三章“理论通识”.因为是讲义,再艰深的论述都必须从基本常识开始.这十三部讲义在文学定义、思潮流派主义倾向、文学之“情”、真实与摹仿模拟、文学批评、文学与革命等基础认知方面,具有相当程度的通识特征.另外,它们从个性化生命到普遍人生、到与时代密切相关的中国知识界的“苦闷”主题,均有浓墨重彩的理论发挥. 本论文以十三部院校讲义为具体对象,于进入二十世纪的“三十年”的时间内,在理论细读的基础上,