CBL教学法论文关于CBL教学法在高职急危重症护理教学中的实践论文范文参考资料

CBL教学法论文关于CBL教学法在高职急危重症护理教学中的实践论文范文参考资料 摘要目的：对案例教学法CBL（Case-basedlearning，CBL）在高职急危重症护理学教学中的教学效果进行研究，探讨CBL在教学中的应用价值。方法：将学生分为实验组（90人）和对照组（92人），实验组采用CBL教学法授课，对照组采取单向教学法（lecture-basedlearning，LBL）进行授课，课程结束后统一进行综合考评和问卷调查比较教学效果。结果：实验组综合考评成绩高于对照组，差异具有统计学意义（P0.05）；实验组在问卷调查中除“对教师教学态度满意度”外，其余均高于对照组，差异具有统计学意义（P0.05）。结论：CBL教学法能有效激发学生的积极性和主动性，有助于培养学生分析问题的能力和临床思维，提升实践技能。 关键词CBL教学法；急危重症护理学；高职 G712文献标志码A2096-0603（xx）10-0084-02 急危重症护理学是一门以挽救患者生命、提高抢救成功率、促进患者康复、减少伤残率、提高生命质量为目的，以现代医学、护理学专业理论为基础，研究急危重患者急救和特别监护的综合性应用学科。典型的工作任务和职业能力分析结果表明，对急危重病人的急救和监护能力是护理的核心所在，而如何提高学生分析问题和解决问题的能力更是关键。近些年来，案例教学法CBL（Case-basedlearning，CBL）越来越受到重视。它是基于以问题为基础的学习（Problem-BasedLearning，PBL）发展而来的全新教学模式，形式多样，其核心是以“临床病例为先导，以问题为基础”的小组讨论式教学法，适应临床护理教学的要求。在急危重症护理学的授课过程中，一直多采用传统的以授课为基础的单向教学（lecture-basedlearning，LBL），笔者在讲授过程中采用CBL教学法进行教学方式的尝试与改革，和传统的授课方法进行对照研究，过程如下。 以我校xx级护理专业4个班共182名学生为研究对象，其中1、2班为实验组90名，3、4班为对照组92名。均为三年制大专，在第4学期开设急危重症护理学课程，共38学时。在此之前学生已经完成基础护理学、健康评估等多门基础课程的学习。两组在性别、年龄、入校成绩和基础课成绩比较，均无显著性差异（P0.05）。4个班均由同一教师授课，采用同一教材及课程标准。 采用CBL教学法，通过案例准备、案例讨论、案例总结三个环节。案例准备是由教师根据教学目标，挑选难易适中并具有代表性、针对性的临床案例，提前一周发放给学生。学生以68人为一组，查阅资料，相互探讨，形成小组合作式解决方案。案例讨论主要用于课堂实施，课堂开始让各小组自行讨论，然后每个小组派出一名代表陈述讨论结果，本组其他成员适当补充，最后接受其他小组成员的提问。各小组之间可能会发生不同观点的质疑，教师对学生讨论进行掌控与协调，适时引导启发。讨论结束后，教师对学生讨论中呈现出来的问题进行梳理，分析原因，给出正确的总结。同时要对学生在讨论中的表现予以评价，对小组的协作性、学生的积极性以及正确论点给予表扬，对不足之处予以提示，在整个教学过程中以学生为主体。 采用LCL教学法，按课程标准要求以课堂讲授、PPT教学为主，每一章节均按照病因、病理生理、临床表现、救护原则等顺序进行传统授课，统一示教后由学生分组练习，整个过程中以教师为主导。对照组与实验组在授课内容（同一授课计划）和授课时间（共38学时）上没有区别。 1.期末理论考试 本课程结束后进行统一闭卷考试，分为选择题（A1、A2、A3型题，80分）和案例分析题（20分），卷面成绩共100分，按70%计入综合考评总成绩。 2.期末实训技能考试 本课程结束后进行实训技能考试，涉及出血、骨折、气道异物梗阻、呼吸心跳骤停等方面。由学生抽签决定考试案例，利用其急救知识和技能解决实际问题，教师按照评分标准进行打分，总分为100分。实训技能考试成绩按30%计入综合考评总成绩。 3.问卷调查 为评价教学效果，采用调查问卷方式对两组学生进行调查，主要从四个方面的教学效果进行综合评价。所有条目均采用随机排列方式，采用Likert五点计分，按课堂效果的实现程度与满意度进行打分，最高分计5分，最低分计1分，得分越高表明该项目教学效果越好或满意度越高。本次调查共发放了调查问卷182份，回收182份，有效率100。 4.统计学方法 数据以均数标准差（）表示，计量资料采用两独立样本t检验，采用SPSS18.0统计学软件进行分析，P0.05为有显著性差异。 比较实验组和对照组成绩（如下表1），将考试成绩分别进行独立样本t检验，P0.05，具有显著差异，差异有统计学意义。 表1两组学生期末综合考评成绩比较 问卷结果（如下表2）数据显示除“对教师教学态度满意度”项目无显著性差异（P0.05），其余3个项目存在显著性差异（P0.05）。 表2学生对采用不同教学方法的教师评价比较 两组学生期末综合考评成绩比较中，实验组平均分数明显高于对照组（P0.05），说明CBL教学法在理论和实践教学中具有一定的优越性。CBL教学缩短了理论教学与临床实际情境间的差距，促进理论与实践的密切结合。两组学生授课时间虽然均为38学时，但是学生在上课前的准备阶段有明显区别，实验组远大于对照组。实验组学生对照教师提供的临床案例，在上课前已投入大量精力，主动进行分析、查找资料。在课堂上由教师进行引导性讨论和要点总结，学生以参与者的身份，在整个课堂中体现出来的积极性和热情度显然更高，对教师的引导内容掌握程度更好，故理论成绩与对照组有显著差异（P0.05）。实验组在实训中能以生动的临床案例为基础，进行情景模拟训练，教师不再是课堂的操纵者，学生进行实训操作时更贴近临床，故实训技能考试成绩与对照组有显著差异（P0.05）。 两组学生对采用不同教学方法的教师进行评价比较，在“对教师教学态度满意度”项目上无显著性差异（P0.05），说明授课教师在教学态度上始终是端正、热情的，无论采用何种教学方式，教师的教学态度均能得到学生的一致认可。其余3个项目均存在显著性差异性（P0.05），说明采用CBL教学法时，虽然是以学生为主体，但教师在对教学标准的理解、经典案例的选择、课堂氛围和讨论的引导、讨论后的归纳总结等相关因素中均参与的程度比对照组更多，付出的努力也更多，所以虽为同一教师授课，但学生对实验组教师有较高的评价是可以理解的。 综上所述，CBL教学法与LBL教学法相比较，在高职急危重症护理学教学过程中更具有一定的优势性。在学生积极主动地寻找相关案例信息时，帮助其提升了独立探索与获取新知识的自学能力；在分组讨论时，需要学生之间的相互协作，锻炼了学生的团队参与能力与沟通交流能力；以真实的临床案例为教学重心，