《高等教育心理学》知识要点分析2011

高等教育心理学知识要点分析参考书目:1.刘华山主编：高等教育心理学，湖北人民出版社，2011.52.皮连生主编:教育心理学,上海教育出版社，2004年第三版。3.陈琦、刘儒德主编：教育心理学，高等教育出版社2005年版。 第一章 绪论1. 心理学是研究心理现象及其规律的科学，帮助人们认识自己的科学。（P1）心理学的研究对象:心理学被认为是阐释心灵的学问。心理学是研究行为的科学心理学是研究人脑对外界信息的整合，及其内隐、外显行为反应的一门学科。心理学是系统地研究心理过程和行为，揭示其规律的科学。心理的实质:辩证唯物主义认为,脑是心理的器官，心理是脑的机能；人的心理是人脑对客观现实的主观能动的反映 。1)生理与心理的密不可分性(1)生理是心理的基础以不同生理条件为基础的心理，才会出现明显的差异。(2)心理对生理具有反作用 “笑一笑，十年少，愁一愁，白了头。” 2)客观现实是人的心理活动的源泉 心理的内容来源于客观现实人的心理的形成，离不开两个条件。其一，必须拥有正常的生理基础(主要指正常的头脑)；其二，必须接触客观现实(主要指社会生活条件)。 (1)与世隔绝的人不会有正常的人类心理 (2)接触的客观现实不同会造成心理差异 3)心理是人脑对客观现实的主观反映 (1)参与心理反映的因素是主观的 (2)心理反映结果不具有唯一性 4) 心理是人脑对客观现实的能动反映 ；5)人的心理是在实践活动中发生、发展的 。心理的发展有赖于实践的推动实践能检验心理反映结果的正确性2、个体心理现象个体心理是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象，包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程（知、情、意）。心理特征是人们在认知、情绪和意志（心理过程）活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。（P2-3）3. 个体心理与行为的关系：人的行为受其内隐心理活动（心理过程、心理特征）支配，人的心理活动有一定的外部行为表现。即：心理支配行为，行为标志心理，是心理的外部表现。他们之间不存在单一的对应关系（P4）4、意识与无意识：人的心理包括有意识和无意识（人与动物的区别）；意识自觉的、意识到的心理活动（自觉地、有意的、清醒的、清晰的、能觉察的、能报告的）；无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象，代表精神分析学派（创始人：弗洛伊德）：人类表面上的理性行为，实际受非理性的无意识冲动或欲望支配；人在童年时期的潜意识、经验及其导致的内心冲突是心理障碍的根源；提倡用精神分析法来治疗疾病：通过梦和自由联想法相病人潜意识中存在的动机，使受到的压抑得到宣泄，达到治疗疾病的目的。西方心理学流派（一）构造主义 创始人是冯特（W.Wundt），著名的代表人物是铁钦纳(E.B.Titchener)。 主张心理学研究人的意识经验。 一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、感情三种元素。（砖块和灰泥的心理学） 首创实验内省法，强调内省，实际上把实验方法只作为一种辅助的方法。（纯粹内省的心理学） 如实地研究心理经验，不涉及任何意义、价值或功用（写实的心理学） 1879年冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，是科学心理学（脱离哲学的怀抱并成为独立学科）的标志。（二）机能主义 创始人是美国心理学家詹姆斯（W.James）,代表人物有杜威(J.Deway)。 主张心理学研究意识，但不把意识看作是个别心理元素的复合，而是看作川流不息的过程（意识流）。 强调意识的作用与功能，认为意识的作用是使有机体适应环境。（三）行为主义 创始人是美国心理学家华生（J.Watson）,代表人物还有斯金纳（B.F.Skinner）。 否认意识，主张心理学只研究人的行为，把刺激反应作为解释行为的公式。 （无头无脑的心理学）。 片面强调环境、外因的作用。 反对内省，主张采用客观的实验方法。（四）格式塔心理学 创始人是韦特海默（M.Weitheimer）考夫卡（KKoffka）、苛勒(W.Kohler)。 主张把心理作为一个整体来研究，认为整体大于部分和。 重视人心的组织作用。（五）精神分析学派 创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德（S.Freud）。 重视对无意识的研究。 重视对异常心理和异常行为的分析。 强调性本能的作用。 重视研究人的行为的动力方面（需要、动机等）。 （六）认知心理学 创始人为美国心理学家奈塞（U.Neisser）. 主要指心理加工理论，也包括皮亚杰的结构主义心理学。 重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。 重视客观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。 （七）人本主义心理学代表人物有马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯(C.R.Rogers).认为人的本质是好的、善良的。人有自由意志、有自我实现的要求。认为心理学的任务是研究人的尊严、价值、潜能、自由意志、自我实现等。主张采用整体分析法。5、教育心理学（20世纪60年代）：研究学校教育情境中学与教的心理基本规律的科学，主要研究学生学习的心理规律（核心），也研究教的规律。（P9）教育心理学独立的标志：1903年桑代克的教育心理学问世，作为一门独立学科的教育心理学的诞生的标志。第一部（1877年）以教育心理学命名的书卡普切列夫。教学是用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。心理学可以为教学过程科学化提供依据 1）.明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。 2）.分析任务：依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。 3）.确定学生原有水平：借助各种测量工具，确定学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。 4）.设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。 5）.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化。 6）.评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。教育心理学历史上的重大事件1）. 瑞士教育家裴斯特洛齐(J.M.Pestalozzi,1746-1827)提出“教育心理学化” 的主张;2）. 德国心理学家赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）把这一主张付诸实现，提出教育的四个形式阶段，后由其学生定型为广为流传的五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）；3）.1867年俄国教育家乌申斯基发表了人是教育的对象，指出生理学、心理学、逻辑学是教育的“三个主要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位”；4）.1903年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；5）.1924年廖世承在南京高等师范学校出版的教育心理学是我国学者撰写的第一本教育心理学。心理学独立的标志: 1879年 冯特 德国莱比锡大学 第一个心理实验室6、实验法：控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。可以揭示是什么，还可以探究为什么。变量有3类：自变量：即刺激变量，它是由主试选择、控制的变量，它决定着行为或心理的变化。因变量：被试的反应变量，它是自变量造成的结果，是主试观察或测量的行为变量。无关变量：影响因变量的值，与实验目的无关的变量。7.测验法（标准化）：测量人的行为样本的一种系统的程序。（P17）第二章 大学生的心理发展与教育心理发展发展是指个体从生命开始直到死亡，其间发生的有序变化的过程。包括生理和心理发展（包括认知发展和社会性发展。（P26）毕生发展观孔子在总结自己的人生经验时说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”。 从20世纪60年代后期开始，受系统科学方法论的影响，以及现代社会逐步向老龄化过渡，加之发展心理学本身研究范围的拓展，越来越多的心理学家开始将人的毕生发展作为研究对象，毕生发展观也逐步成为发展心理学中的主流趋势。 毕生发展心理学是关于从妊娠到死亡的整个生命过程中行为的成长、稳定和变化规律的科学。它的核心假设是个体心理和行为的发展并没有到成年期就结束，而是扩展到了整个生命过程，它是动态、多维度、多功能和非线性的，心理结构与功能在一生中都有获得、保持、转换和衰退的过程。 毕生发展观主要观点:1、 个体发展是整个生命发展的过程。人的一生都处在不断的发展变化中，从生命的孕育到生命的晚期，其中的任何一个时期都可能存在发展的起点和终点。传统的心理发展观主张心理发展从生命之初开始，儿童青少年是发展的主要年龄阶段，到成年期处于稳定，到了老年阶段，心理衰退则成为其主要特征。传统的心理发展观强调早期发展经验对以后发展的重要性，认为后继的发展直接取决于先前的经验。毕生发展观则主张心理发展不仅取决于先前的经验，而且也与当时特定的社会背景等因素有关，因此，一生发展中任何阶段的经验对发展均有重要的意义，没有哪一个年龄阶段对于发展的本质来说特别重要。 2、个体的发展是多方面、多层次的。心理和行为发展的各个方面，甚至同一方面的不同成分和特性，其发展的进程与速率是不相同的。在智力发展领域，巴尔特斯将智力分成认知机械和认知实用两种成分，或称液态机械和晶态实用，这基本对应于卡特尔（1971）所提出的液态和晶态智力。 认知机械反映了认知的神经生理结构特性，它随生物进化而发展，在操作水平上，以信息加工基本过程的速度和准确性为指标。目前研究主要在信息加工的速率、工作记忆和对无关信息的抑制三方面，其中以工作记忆的研究为核心。认知实用主要与知识体系的获得和文化的作用密切相关，在操作上，它多以言语知识、专业特长等为指标，其中以才智（wisdom）为典型指标。认知机械与认知实用有着不同的发展轨迹，前者在成年早期就开始衰退，呈较明显的倒“U”形发展趋势，后者在成年期后仍不断增长，只是增长的速度明显变慢，并在老年后期出现衰退。 毕生发展观认为发展并不简单地意味着功能上的增加，生命历程中任何时候的发展都是获得与丧失、成长与衰退的整合，任何发展都是新适应能力的获得，同时也包含已有能力的丧失，只是其得与失的强度与速率随年龄的变化而有所不同。以语言的发展为例，在个体获得本民族语言的同时，他对其它语言的发音能力明显降低了。得失法（a gain-to-loss approach）可以用来判断毕生发展的完善程度，即用获得与丧失之间的比率作为评价发展完善程度的标准。比率越大，发展的完善程度就越高，反之，发展就越不完善。成功发展（successful development）就意味着同时达到最大的获得和最小的丧失。得与失的辩证法是发展的基本特征，一生中任何时期的发展都是得与失的结合。3、个体的发展是由多种因素共同决定的。毕生发展心理学认为，年龄只是对人的心理变化产生影响的一种因素，以年龄为依据的发展框架是不合适的。主要有三类影响系统决定个体的发展。 年龄阶段的影响，主要指生物性上的成熟和与年龄有关的社会文化事件，包括接受教育的年龄（如6岁入学、18岁高考等）、女性更年期、职业事件（如退休）等 历史阶段的影响，指与历史时期有关的生物和环境因素，如战争、经济状况等非规范事件的影响，指对某些特定个体发生作用的生物与环境因素，包括疾病、离异、职业变化等生活事件应激表（举例）排序 生活事件 应激值（LCU）1 配偶死亡 1002 离异 736 个人不适与身体疾病 538 被解雇 4710 退休 4516 经济状况的改变 3818 工作改变 3627 升学或辍学 2638 睡眠习惯的改变 1641 休假 13一年内，LCU超过200，有50患病机会；超过300，概率接近100。而低于30时，保持身心健康的机会大大高于平均水平。国内研究发现，过去一年内的生活事件应激值（LCU）对抑郁症状有显著预测作用。4、生物和文化共同进化的结构构成了毕生发展的总体框架。从进化论和个体发展观角度，巴尔特斯等人提出了一个个体毕生发展的总体框架生物和文化共同进化的结构。他们强调人的行为是生物基因的和社会文化的过程与条件共同建构的结果。第一个原理是进化选择的优势随年龄增长而衰退。巴尔特斯认为这主要源于生殖适宜性（reproducitive fitness），对于人类而言，进化选择的压力主要在前半生，这样可以保证生殖适宜性和有效的养育行为，因此相对于年轻人而言，老年人的基因组（genome）中包含了大量有害的和机能失调的基因，他们更易得病且生物潜能不断损失。第二个原理是对于文化的需求随年龄增长而增长。文化在这里的含义是，人类在几千年里所创造的、并经过代际传递下来的心理的、社会的、物质的和符号的（以知识为基础的）资源总和。这些文化资源包括了认知技能、动机倾向、社会化策略、读写的能力、文献、物理建筑、世界经济和医疗技术等等。文化的需求随年龄而增长的原理有两层含义：（1）对个体发展而言，不管是身体还是心理领域，要达到越来越高的功能水平，就必须拥有更丰富的文化资源。（2）随年龄增长，生物功能下降，就需要文化资源来补偿以产生和维持高水平的功能。第三个原理是文化的效能(efficacy)随年龄增加而下降。一方面由于生物潜能随年龄增加而衰退，另一方面的原因类似学习曲线或专长的习得，在学习的后期收益会下降，要达到较高的功能水平，需要越来越多的努力和更高的技术。因此，随年龄增加，尽管存在个体间和领域间的巨大差异，文化的补偿效率和个体的可塑性程度都在下降。以老年认知学习为例，年龄越大，要达到同一功能水平，需要花费的时间和认知努力就越多。5、发展是带有补偿的选择性最优化的结果。带有补偿的选择性最优化模型（selective optimization with compensation，简称SOC）可以说是将毕生发展的结构框架应用于建构一个发展的总体模式的结果。 选择、最优化、补偿三者之间的协调（orchestration）存在于个体发展的任何过程之中。选择是指个体对发展的方向性、目标和结果的趋向或回避。选择可以分为两种类型：选择性选择（elective selection）和基于丧失的选择（loss-based selection）。 最优化是指获取、优化和维持有助于获得理想结果，并避免非理想结果的手段和资源。一般来说，最优化需要许多因素的共同作用。这些因素包括文化知识、身体状况、心理状态、目标设定、实践、努力等。 补偿则是由资源丧失引起的一种功能反应，主要有两种类型：创造新手段以达到原有的目标或调整目标。 SOC模型整合了对发展有至关重要作用的选择、优化、补偿三方面的心理功能，既体现出普遍性，又表现出相对性。它的普遍性在于选择、最优化和补偿三者之间的协调不是人类的老化过程所独有的，而是内在的存在于任何发展过程中的；它的相对性在于SOC过程因人而异，因情景、领域不同而千差万别。正是由于它具有系统性、普遍性、相对性和开放性，因此，有心理学家认为它或许有望成为统合心理发展理论的元理论。 8、认知发展理论影响最大的理论：认知发展阶段论（皮亚杰）+维果茨基的认知发展观（文化-历史发展理论）（P29）1）认知发展阶段论（瑞士的皮亚杰）认为个体认知发展一般经过四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形似运算阶段。各阶段都具有独特的认知结构，标志着一定阶段的年龄特点；每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件；前后两个阶段有一定的交叉；顺序是不能改变的。u 感知运动阶段（动作思维）（0 - 2岁）：主要特点：儿童主要通过感知运动手段与外界发生相互作用。他们的智力只限于感知运动。主要成就：9-12月客体永久性获得；因果关系简单推理；信号表征能力出现。感知运动分化。u 前运算阶段（2 - 7岁）（表象思维）主要特点：符号功能的出现，儿童能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界。思维开始摆脱具体动作的束缚。但思维的不可逆性和自我中心性明显，感知的局限性和非守恒性。2岁的本杰明和4岁的雅各布与父亲一起驱车经过乳牛场，他们惊奇地看着奶牛。父亲问道：“农场主为什么养牛？”本杰明说：“为了让我看他们。” “不是的，”年长而聪明的哥哥说，“农场主喜欢和它们玩耍。”主要成就：表象符号能力；语言符号能力；获得类别思维和找出关系能力。u 具体运算阶段（7 12岁）（初步逻辑思维）主要特点：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推理，克服了思维的自我中心性，但思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。主要成就：守恒概念的获得；可逆性；去自我中心化；分类和序列；类包含。u 形式运算阶段（11、12岁以后）（抽象逻辑思维）主要特点：最主要特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来，思维具有抽象性。能够提出假设和检验假设，能监控和内省自己的思维活动。多命题多形式的进行。主要成就：假设演绎推理能力；归纳推理能力； 能考虑复杂推理和问题解决中的可能性选择。2）认知发展观（维果茨基）（P30）心理的发展是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。维果茨基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，二是潜在发展水平。儿童经过自己努力和他人帮助，可从现有水平达到较高水平。“最近发展区”：学生认知发展真实水平与潜在水平之间差距。是学生发展潜力大小的标志，是学生可接受教育程度的标志。说明儿童发展的可能性。3）皮亚杰与维果斯基的比较：皮亚杰发展先于教学，教学要适应发展。教育从属于发展，认为学生的认知发展水平决定教学内容、步骤与方法。维果斯基教学先于发展，教学要促进发展。4）认知发展理论在教学中的应用（现实意义）：教学支架：学生试图解决超出他们当前认知水平的问题时，教师所给予的支持与指导。支架式教学：一种帮助学生顺利通过最近发展区的教学模式。着眼最近发展区，把学生的潜在水平变成现实水平，为学生提供发展的可能。教学内容和方法不仅要考虑学生的现有发展水平，也要根据学生最近发展区向学生提出更高的发展要求，促进学生的发展。教学工作要根据学生认知发展水平，遵循学生认知规律进行，教学内容和方法适合学生心理发展特点；教学工作要促进学生的认知发展，不能被动适应学生的认知发展水平。皮亚杰认为：教育最高目标是具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念能力，教学最要紧的刺激学生认知能力的发展。最近发展区表明了这种可能性，教师使教学针对适当的难度水平与学生的能力、知识水平，形成积极的不匹配状态，学生就能胜任学习任务。9.大学生的思维特点及应用：1）大学生思维发展的基本特点：u 处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段；u 在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展；u 在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。u 思维品质具有广阔性、深刻性、灵活性、敏捷性、独立性、批判性；u 反省思维能努力初步具备。2）应用：根据大学生认知发展特点，高校教师要不断改革教学内容与教学方法，增大信息量，并着重培养学生的辩证思维能力和创造思维能力，知道学生有效学习，促进知识的领会、保持和应用。培养创造思维能力主要从教学内容、步骤、方法，激发学生的创造欲望指导学生进行科研选题，学会从事科研步骤和方法。另外，高校还要组织学生的科研实践活动，是每个学生都有参加科研活动的机会并获得成绩。10.大学生的智力差异与因材施教1）智力：是处理抽象概念和进行学习以适应新环境的能力。学习的内部条件，一般的认知能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力，其核心成分是思维能力。是处理抽象概念和进行学习以适应新环境的能力。比奈西蒙量表是最早出现的智力测量表。法国心理学家比内创立的比内智力量表。（P34）2）IQ分数与学业成绩有中等程度相关。智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不是影响学习的唯一因素（意志品质、原有的知识储备、认知结构、认知发展、学习动机水平、学生集体与教师等对学生的学业成绩有重大影响）。智力和学习成绩正相关。智力和学生的学习成绩的相关系数随年龄增大逐渐降低趋势。大学阶段是人生智力发展的最佳时期，是学习知识技能的黄金时期。3）男女两性的智力总体上讲是平衡的；男女两性在智力上各有不同的优势领域；男女两性的智力差异有年龄倾向性；从智商分数的性别分布看，男性智力的变异大于女性（即在智力分布的两端，男性均多于女性）。人类智力水平呈常态分布倒U分布。85-110中等；140超；70低。4）据智力因材施教：改革教学组织形式，适应学生的智力差异，采取分校、分班、班内分组及跳留级的形式；改革教学方式，适应学生智力差异，教学形式多种多样。其中掌握学习材料，个别指导。个性化的教学系统就是适应学生智力差异的教学方式中的代表性的教学方式。11主要智力理论： 1）三元智力理论：由美国心理学家斯滕伯格提出的智力理论，它包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论三个有机组成部分，而成分结构有元成分、操作成分和知识获得成分等三个层次。分析、创造、时间能力（P35）2）多元智力理论：由美国心理学家加德纳提出，认为智力由语言能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我认识智力等相对独立的七种智力组成。每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同。（P37）智力是遗传和环境相互作用的结果，智力三方面：神经（能量）、经验（内容）、反省（技巧）。12.社会性发展主要理论：1）社会性发展（人格发展）：包括情感、意志、性格、自我意识、人生观、世界观的发展。2）社会性发展理论影响最大的是埃里克森的心理社会发展理论（新精神分析学派的代表人物）。人格的发展受社会文化背景的影响和制约。3）埃里克森的人格发展理论：（1）基本观点：人格的发展是一个连续的、渐进的过程；每一阶段有一个主要冲突（社会心理危机）；每个阶段发展的顺序不变，其冲突是先天预定的，是生物成熟的表现；人格发展处于积极和消极两端之间，不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题。（二维发展观）。他认为，既要考虑生物因素在儿童心理发展中的作用，同时也要强调文化和社会因素在儿童心理发展中的作用。（2）人格发展分为八个阶段：阶段 年龄 对立品质 体现价值一 婴儿前期（学习信任阶段）0-2岁 信任感对不信任感 体现希望实现 满足生理需要二 婴儿后期（自主者阶段）2-4岁自主感对羞怯、怀疑感 体现意志实现三 幼儿期（发展主动性阶段）4-7岁 主动感对内疚感体现目标实现（游戏）四 童年期（变得勤奋阶段） 7-12岁 勤奋感对自卑感 体现能力实现五 青少年期（建立自我同一性阶段）12-18岁 自我同一性对角色混乱 体现忠诚实现六 成年早期（承担社会义务阶段）18-25岁 亲密感对孤独感 体现爱情的实现七 显示充沛感阶段（成年中期） 25-50岁 繁衍感对停滞感 体验关怀的实现 兴趣扩展下代八 完善阶段（成年后期）老年期 完善感对失望感 体验智慧的实现（3）埃里克森的人格发展理论对教育的启示：人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。 人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展。 人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。自我同一性：是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现状、环境、未来职业等方面统合起来认识，从而做出整合判断。4）弗洛伊德关于人格的构成：本我：本能、无意识的愿望，服从快乐原则，表现生物的我；自我：意识和理智，服从现实原则，表现现实的我；超我：良心和道德理想，服从至善原则，表现道德的我。13. 大学生情感发展的特点与教育：1）特点：情绪兴奋性高，感染性强；情感的丰富性与复杂性；情绪的稳定性与波动性；情绪的文饰性；社会性情感占大学生情感内容的主导地位。2）教育：培养大学生的高尚情操，提高认识能力，帮助他们用理智克服冲动；重视情感因素，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果；关心每一个学生，保护每一个学生；施爱与细微之处，于意料之外，批评之时；对学生动之以情，做到教书育人；帮助学生控制情绪（宣泄、转移、放松），使之情感健康发展。（P40-42）14.大学生的自我意识发展与教育：1）自我意识：作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是任我关系的意识。人格的自我调控系统，是个性的核心部分。个性心理发展的核心，是人的意识发展的最高阶段；为人所特有，衡量个性成熟水平标志，也是推动个性发展的内因。2）自我意识的特征：分离感：与客体的分离；与他人的分离。同一感：一个人是长期地持续存在的，不随环境及自身的变化而否认自己是同一个人。个体的社会化与个性化的统一。3）自我意识的结构：包括三个层次：对自己及其状态的认识；对自己肢体活动状态的认识；对自己思维、情感、意志等心理活动的认识。从内容上：生理自我（物质自我）；社会自我；心理自我（精神自我）。从形式上：多维度多层次的心理系统，自我意识包括知、情、意三个方面，即自我认知（自我感觉、自我观察、自我分析、自我反思自我概念自我评价；我是一个什么样的人？）、自我体验（自尊是核心；我是否满意自己？能否悦纳自己？）和自我调节（自我控制；我怎样使自己成为理想的那种人？）。4）美国心理学家詹姆斯把自我分为主体我（I）和客体我（Me），自我意识就是主体我对客体我的意识。大学时期是自我意识发展的关键时期，是自我意识迅速发展并成熟的时期。（P42-43）5）大学生自我意识发展的特点及教育：（1）总趋势：我国大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是比较一致的；他们的自我认识、自我体验和自我调控是基本协调统一、同步发展的，大学生的自我意识已经成为一个有机整体。大学三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为自我意识、自我调控发展较低、自我体验最为强烈。大学生的自我意识具有较明显的时代特点。u 自我认识方面：自我认识更具主动性和自觉性。自我评价能力在增强，但仍有片面性。自我概念有了明显的变化，更具有丰富性、完整性、概括性和稳定性。u 自我体验方面：自我体验具有丰富性和波动性。自我体验具有敏感性和情境性。自尊感和自卑感相互交织。u 自我调控方面：自我设计、自我完善的愿望强烈。（2）强烈的独立意识和反抗倾向。（2）教育：注意意志的培养，以知促意，提高意志品质中的自觉性，以情促意，增强意志力量。创设各种情境磨练意志（如挫折教育、大学生军训活动）；严格的纪律和管理制度，规范他们意志行动，保证其行为的正确发展方向，执行中严格要求认真检查，及时强化，促进其意志品质的发展。6）大学生的自我教育：自我教育是大学生按客观要求对客体我实施的教育，是自我意识的最高体现，实现自我价值的重要途径。实质是现实的我与理想的我的积极统一。通过外部手段促进大学生的自我教育。u 引导正确认识自我：通过对他人的认识来识自我。通过分析他人对自己的评价来认识自我。通过与他人的比较来认识自我。通过自我比较来认识自我。通过自己的活动表现和成果来认识自我。通过自我反思和自我批评来认识自我。u 引导大学生不断开发自我：教师帮助大学生发掘自己的潜能和长处，发现和创造优势，创设显示自己优势的机会；指导他们开发自我时对自己有辩证的发展的认识；u 引导大学生积极接纳自我：引导他们积极地评价自己，促使他们产生自尊感，克服自卑感。要教育大学生正确对待挫折和失败，树立不达目的决不罢休的信心。u 引导学生努力完善自我：确立正确的理想自我。 努力提高现实的自我。7）促进心理的健康发展n 有组织、有计划地开展大学生心理健康问题的研究，对大学生心理健康问题做恰如其分的分析，采取有效措施提高大学生心理健康水平。n 向学生广泛传播心理卫生知识，帮助他们建立起维护个人心理健康的自觉意识，学会保持健康的情绪、建立良好的人际关系、学会自娱等等。n 建立完善的心理咨询机构，将宣讲与咨询紧密结合起来。为有问题的学生进行专业指导，以帮助他们解决在入学适应、学习、社会适应、恋爱与性心理卫生、择业与求职以及生活等方面的心理问题，使之能更好地适应环境，保持心理健康。15、美国心理学家吉尔福特把发散性思维作为创造性思维的标志，发散性思维具有流畅性、变通性和独特性三个基本特性。（P32）第三章 学习理论16、学习：1）定义：是由经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。（P51）2）理解：学习发生的根本标志是变化的发生；学习发生的基本途径是经验或练习，不是学习以外的因素引起的变化，如青少年的嗓音，疲劳、药物、疾病、伤害引起；学习所引起的变化是比较持久的。理解学习定义中的几个关键要点：第一，凡是学习主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。也就是说，仅有练习不一定产生学习。例如：行为改变,学会了骑自行车。行为潜能的改变：学习生词，虽然没学会，但下次学起来更容易。第二，学习所导致的变化是能相对持久保持的。学习现象：学会了游泳，即使一段时间不游，也不会忘记。非学习现象：麻醉使人意识发生变化，做出怪异行为，这不是学习。另外，敏感化和习惯化如果作用短暂，也不是学习。敏感化：地震后，对一些正常的震动现象敏感。习惯化：对空调房间的噪音，过一段时间，就不再去注意。这两种反应，当刺激不再存在时很快就会消失，所以不是学习。第三，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。行为变化有时也可能是成熟、适应、疲劳或疾病引起的，这些现象不是学习。如从黑暗的电影院出来，眼睛对刺激的感受性降低；运动员在长跑中，由于疲劳速度越来越慢。第四，学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。由坏变好固然是学习，由好变坏也是学习。第五，学习行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。 要判定学习是否发生以及学习的性质，关键要通过学习过程和结果的结合，分析是否产生了变化，以及这种变化因何而生。3）人类学习的特点：社会性（间接性）间接经验；以语言为中介；有目的的、自觉地的积极主动的学习。4）大学生学习的特点：学习内容得专业化程度高，职业定向性强；具有更大的主观能动性；自学方式占重要地位，课余学习的比重加大；学习途径多样性。5）加涅的学习结果分类及指导意义：研究学习分类的目的意义 基本观点是：人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、学习过程和有效学习的条件也不同，必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程和教学方法的设计以及教学结果的评价。（1）加涅（认知）是研究学习分类的最突出代表。其根据学习结果的不同把学习分为5类：u 言语信息：陈述用语言文字表达的知识的能力。关于是什么的知识；u 智慧技能：运用符号对外办事的能力，能运用语言和数字两种基本的事物符号处理外界的信息。关于怎么办的能力；按照学习水平和包含的心理运算的复杂程度分：辨别概念规则高级规则（问题解决）。u 认知策略：运用符号对内调控的能力，即个体用来指导自己的注意、知觉、学习、记忆、思维等内部认知过程的能力。既是学习的条件，又是学习的结果；（特殊的智慧技能）u 动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力，。u 态度/品行：习得的、决定个人行为选择的内部状态或倾向性。愿不愿。其中前三种为认知领域(知识、技能、策略)、技能领域、情感领域。（布卢姆学习分类）布卢姆的分类： 认知领域的学习 运动技能领域的学习 情感领域的学习（2）现实意义：教会学生学会学习；注重情感态度的培养。学校开设的各门学科都有各自的教学目标，但都包含在5中结果之中。每门学科都按照5种学习结果制定具体的教学目标。为推进现代心理学与学校教育实践相结合的伟大事业作出了杰出的贡献；是当代心理学与学校教学结合的典范。6）奥苏贝尔的学习分类：（有意义的接收学习）（1）学习进行的方式分：u 接收学习：学生通过教师的课堂讲授接收现成的结论。将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。 特征：学习内容（抽象的概念、命题、规则）以定论的形式呈现给学生，学生将材料（别人的经验）内化为自己的经验。课堂中更多的使用接受学习。u 发现学习：在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。特征：学习的内容没直接呈现只呈现线索或例证。（2）学习材料和原有知识的关系分：u 有意义的学习：学习者利用原有经验来对新材料的学习，理解新信息。 u 三种形式：表征学习（代表性学习）、概念学习、命题学习。 u 条件：学习材料有逻辑意义；学习者具有将新旧知识加以联系的积极向心；学习者认知结构中具有适当的知识基础；学习者积极主动使新旧知识发生相互作用。u 机械学习：在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。新旧知识没有观念联系。7）我国的分类： 知识的学习 智力技能的学习 动作技能的学习 社会行为规范的学习17.学习理论1）学习理论的分类：u 行为主义的学习理论（教育心理学之父桑代克的联结说；斯金纳的操作-操作性行为条件反射学说；班杜拉的社会学习理论；巴甫洛夫的经典条件反射理论-应答性的行为先行刺激引起的反应） u 哲学基础是经验主义。认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。共同点：1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）； 2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介； 3.重视对学习的外部条件与过程的研究，忽视内部过程与条件。u 认知主义的学习理论（苛勒提出的的格式塔学习理论格式塔的顿悟说认知理论的先驱；托尔曼的符号学习理论；布鲁纳的认知结构学习理论，奥苏伯尔的认知结构同化论有意义接受学习理论，加涅的信息加工学习理论；皮亚杰、布鲁纳和维果斯基的建构主义学习理论）哲学基础是理性主义。认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。共同点：1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）； 2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介； 3.重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。u 人本主义学习理论其哲学基础是现象论。 现象：宇宙间事物变化迹象中被我们所认知者。现象与物自身对举。物自身是客观的，现象是主观的。 现象论：（1）认为人类一切知识只限于存在的现象，而物自身是不可知的（客观现象论）；（2）认为人所知者都是事物 的现象，否认物自身的存在（主观现象论） 现象心理学：采取现象学的观点，研究人对环境事物的主观经验。根据现象学的观点，人的行为是由他对外部世界的知觉决定的，而不是由外部世界决定的。人们生活在自己知觉的主观世界之中。这种主观世界（现象世界，现象场）是一种现象的实在，而不是物质的实在。 主要观点： 1.强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观，必须理解学习者知觉的世界； 2.学习对于儿童是一种自然的、正常的过程，人类有一种学习和发展自己潜能的天然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能； 3.强调意义学习，当学习材料对于一个人具有个人意义、能被他理解，符合其目的时，学习效果最好故要重视学生对信息的个人化； 4.学习者认真参与学习过程，可以促进学习； 5.学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最好，在无威胁情境中学生能更好地学习； 6.最有用的学习是对学习的学习； 7.强调对完整的人的教育，而不是发展人的某一侧面。强调学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系等。 2）试误说（联结说）：u 观点：倡导者是桑代克（饿猫实验），认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即SR的联结，联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的；学习过程中行为的后果是影响学习的关键因素。 u 学习的三大定律：效果律（获得结果满意增强联结）、练习律（运用练习，增强联结）、准备律（联结前处于准备态，学习效果更有效）。u 第一个系统的学习理论，以实验（饿猫实验）和事实为依据学习律对了解学习进程有意义；反应了学习活动的部分实际；轻视意识与主观能动性；有生物化的倾向；低估了学习的作用（P59）u 现实意义：行为矫正、程序教学、生物反馈。3）斯金纳的操作条件反射学说：（老鼠压杠杆）（1）操作性强化的类型：奖赏、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。（2）观点：个体行为分为：应答性行为（经典条件反射）和操作性行为（操作性发射）（3）强化原理：对强化的控制就是控制人的行为。其斯金纳理论最重要的部分和基础。u 强 化：增强同类反应发生的过程与手段。u 强化物：增强同类反应发生概率的刺激物。u 正强化（积极强化）：通过呈现某种刺激增强反应概率。一种行为反应发生之时或之后呈现一个愉快的刺激；u 负强化（消极强化）：通过中止某种刺激（讨厌的、不愉快的）增强反应概率。一种行为反应发生之时或之后消除一个不愉快的刺激；u 惩 罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。u 一级强化：满足人和动物的基本生理需要，能直接起强化作用。u 二级强化：指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。（3）强化程式：强化的时间和频率安排。连续（即时）强化新反应最有效，行为消退快；间隔（延缓）强化高反应率、低消退率：定时强化（临时抱负脚）；定比强化（稳定的反应率）；变比强化（维持反应的稳定性和频率最有效）（4）强化原理的实际意义：遵循普雷马克原理，用高频的活动作为低频的活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动。要针对不同学生提供不同的强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。教师在进行新知识教学时，要及时强化，因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多，而随着学习的深入，可转为间隔强化。最佳训练组合可能是：最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化。使行为和后果之间的联系更明确，增强反馈的信息的价值；强化要保证朝正确方向促进或引导，不要坚持一开始就做到完善；不要强化不希望的行为。（5）程序教学（P63）：源于斯金纳的操作条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。 做法：程序教学是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进、依次地进行学习。学习中，学生尽量做出正确反映，教师在学生回答一个反映后立即反馈，出示正确答案个别化的学习方式。程序教学的基本原则：明确说明学习目的；小步子的逻辑系列；学习者主动地作出反应；信息的及时反馈；低的错误率；按学生自己的速度完成教学程序。程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI。（6）简评：只关注外显行为，避免涉及集体的内部状态，动物化倾向、极端实证主义倾向。为教育技术成为一门独立学科奠定基础。4）班杜拉的社会学习理论（P64）：（1）观点：大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。这一过程即是观察学习或模仿学习。提出了“替代强化”的概念，即学习者因看到榜样受强化而间接地受到强化；三元交互决定论人的内部因素、行为和环境影响三个因素间连续不断的交互影响；观察学习不同于机械模仿。人的行为大都是在没有即时的外部强化的条件下进行的。自我强化是人的能动性的特征。（2）观察学习：（由班杜拉提出，又叫模仿学习、替代性学习、间接学习）是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。替代强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。 （3）观察学习的四个阶段：注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程。（4）指导意义：能解释社会性行为的学习，社会行为可以通过后天的学习形成和改变，环境、教育、榜样在人的社会行为、道德品质的形成中起很大作用；教育者言行一致；适当利用奖惩和替代强化对教育实践有指导意义。5）苛勒的顿悟说观点：A学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。B学习是一个顿悟过程而非试误过程。C刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。学