自我调节与努力的实现.ppt

Tina,3years，乖巧伶俐，一大难题,妹妹出生,我是个大女孩了，只有宝宝才Pampers，奶奶你能教我上厕所吗？,第九章自我调节与努力的投入,Contents,研究历史定义课堂中的自我调节学习发生条件,自我调节概念两条路径思考,Contents,自我调节概念两条路径思考,双过程模型（上下&下上）双过程调节的条件如何更好实现自我调节（上下or下上？）,Contents,自我调节概念两条路径思考,课堂中自我调节的实质是什么,在我们生活中是否适用?,自我调节,自我调节,课堂中的自我调节,模型很多，但基本假设共同学生能驱动并引导自己的学习过程，他们会主动地、建构地参与意义产生过程，同时使他们的思想、情感和动作适应于驱动和引导的学习过程。突出目标：建立、计划学习和成就目标，并为之努力和修正。共同关注：重点学生在课堂中追求的学习和成就目标。即，有意的关注自我调节的认知方面，吧范围缩小至学生自我调节的能力上，这种自我调节的认知对于驱动和引导学习过程来说是必要并充分的。清晰而有计划地关注学习过程本身的自我调节，其优势在于这些自我调节模型坚实地扎根于能力发展的领域特殊性理论。,课堂中的自我调节,不同的科目领域如果成为课文阅读加工能手作文高手科学和数学领域问题的解决高手关注学习过程自我调节的自我调节模型的基本假设大多认为只有在自我调节的条件下，学生才能驱动并引导自身学习。（条件：大量的认知和学习策略，意识到这些策略，还要具有情境只是发挥这些策略）把学生的动作作为兴趣点的研究者：学生需具备大量动机和意志策略，同时意识到这些策略并具备使这些策略起作用的情境知识。,自我调节的学习,定义：Winne（1996），学习者所借以在任务中调节认知策略的元认知监控行为。过程（1998）：定义任务、设定的目标、制定计划，改变个人方略（当任务未达到时）先决条件：连贯的元认知知识基础&使用该知识基础的能力（Winne&Flavell）学习技能干预结果：促进高级的元认知意识是有效学习技能训练的关键。重新的最好的界定：执行过程，有效利用元认知知识并设计元认知策略的组合，学生通过这些碟策略导向手头的任务，计划并执行行动以及修正无效的策略。,自我调节的学习,应用针对小学生开发了数学认知与元认知策略的干预，学会使用这些策略的学生与接收传统教学的学生相比，表现出更好的问题解决能力。（多个年龄、学校）写入课本、布置作业。设计新的教学方法以改善儿童认知例子：交互教学课程，在该课程中，教师对理解和整合策略进行示范，如分析课文、提问、归类、概括、解释并预测。,课堂中,如何选择我们要从事的任务和活动？我们何时会增加认知及行为的投入？为什么在追求目标的过程中我们会降低努力？为什么我们会更容易放弃我们的学习活动而非其他活动？课堂环境复杂，生物的、发展的、情境的和个体的差异都制约或支持学生的自我调节。,自我调节的发生条件,Previous：课堂动机行为，学校的、智力的、情绪的、行为的及认知的参与、努力和坚持。作者：他们如何驱动并引导自己的行为朝向有价值的目标、原理非预期的目标，特别是在他们面对困难和障碍的时候。,双过程自我调节模型,两种目标：提高能力保持舒适两种路径：成长路径舒适路径三种信息来源：A.对任务及任务所处情境的知觉、B.任务相关领域的元认知知识、C.动机信念（相关领域的能力、兴趣及努力信念）A.B.C.三者一致时，成长路径开始启动,自我调节双过程模型,认知加工的两种方式：自上而下（概念驱动）自下而上（数据驱动）自上而下自我调节（意志驱动自我调节）：学生自己的价值、兴趣，及处于目标层级的最顶端高位的目标共同驱动目标的最求（ABC方向一致）。学生的学习意图完全准备就绪，并且在学习过程中起到积极作用。（学习一旦开始，不用回头）自下而上自我调节（线索驱动自我调节）头脑中的意图并不一定与学习目标一致。学习目标途中会遇到很多障碍。如环境线索可能向学生发出的信号并非安全的信号，于是注意力不是集中于学习本身，而是将注意力指向对其有威胁的环境，转而走入追求舒适的路径。,自上而下（成长路径）：我能否完成这项任务，我是否对此感兴趣？自下而上（线索驱动）：这个任务会不会让我丢脸，我这样做是否会显得很傻、被人取笑，这件事做起来是否很cool？儿童早期更多的是后者，而这种特殊的思考方式可能会引发消极的情绪体验。B、C不协调，于是引发自下而上的加工便面威胁、伤害等。,自下而上调节（应对）的目的：参与维持或恢复舒适系统均衡活动。应对的主要三种类型：情绪指向应对型；问题指向应对型；对情境重估（认知重评）。,自我调节双过程模型,对任务极其所处环境的知觉,相关元认知策略,动机、信念,评估,工作记忆,评价,成长路径,舒适路径,学习意图,情感,意志,良好的任务评估价值驱动的自我调节；很多时候我们并不能从价值观上对某项任务认同，但是别人又会对我们的这项任务进行评估，于是我们不能回避这些任务，从而产生了一种调节类型自我控制学习获得：是自上而下获得的驱力。自上而下：主要是来源于学生的高级目标，主要是基于他们的价值观、需要和兴趣。,自我控制,自我调节（自上而下）,区别很大,动机调节的两种主要形式,体验需要的满足对任务or活动的附加价值的体验,体验需要的满足,需要行为,动机,需要的三种基本类型（Deci，1985）：胜任、自主、社会关系完成这些基本心理需要的预期构成内在动机与自我调节的基础当学习条件支持个人基本心理需要时，学生将体验到满足，并表现出主动的、建构的、参与的和积极的情绪。反之，则会让人体验到消极情绪。Tina想要保持妹妹出生前与父母的亲密关系，为了拥有他们的关注与爱，她想通过掌握如厕来引起父母的关注。对他们积极的预期产生了胜任力的需要；她要掌握一个之前自己并不重视的技能，也体现了自主的需要。她想要训练新技能，因为她认为这项技能对她很重要。,完成一套特定的需要集合，环境对其激发很重要。当给予儿童追求目标的机会，他们自己发现这些目标是与个人相关的，并要求他们通过自身选择人物活动，主动积极的参与，同时做出的决策来发展自我调节技能时，可以创造自我调节发展的最佳条件。（哈佛养老院实验）大量研究表明，三种基本需要的满足，促进所有年龄个体的舒适感和积极功能。（要让儿童对学习产生自主感）,体验需要的满足,课堂情境中需要的满足课堂目标：掌握、理解、了解；设立学习情节：强制的、诱导的阅读等,如果我不做作业，老师会惩罚我如过我考不好，父母会责骂我我想要解决这个问题，因为我不知道这个问题的答案。（直接兴趣）这个问题很难，但是如果我要达到某个目标，必须解决这个问题（间接兴趣，价值观、人生目标）,小学生自主选择时，效果特别明显；但对于初中生而言就没有那么明显了。,案例：课堂情境中需要的满足（课堂交互作用）,体验需要的满足,你可以写你自己的生活你可以编自己的故事（我是写自己的故事和生活）你必须写下自己的生活你应该写下自己的想法（学校想提高我的作文成绩，学校应该努力）,对任务or活动的附加价值的体验,将积极价值赋予任务和活动Hickey(2001)当把学习当做是内在的意义形成时，就会非常自然而然地产生参与学习的过程。学习的参与是在经验、学习和理解情境如何与学习过程互动之前的一种功能。如果没有合理的预期，不清楚他们的学习任务和情境，那么久很少会产生任何学习。（这些假设都基于期望理论，只有在个体认为任务和活动具有价值，并且将其看做是可以操作时，才能激发他们去参与这些任务和活动。）,案例：验证学生在成就情境中作出的选择有关的期望价值模型。该模型假设：所有的选择都必须付出代价（选择一个，意味着放弃其它）因此，学生赋予每个选择的相对价值以及他们对任务成功可能性的感知是决策过程中的关键因素。四种价值成分：内在价值（做该任务时我有多享受）效用价值（是否有助于达到我现在或将来的目标）成就价值（做好该任务对我来说多重要）代价（我要付出和放弃什么）,自我效能感会影响他们赋予任务or活动的价值。Eccles（2002）持续改变学生的胜任力信念一个学期，可预测他们的价值成分的改变。Wigfield（1998），有时在某种意义上，价值和能力相关的信念之间具有积极联系，因而使个体保持良好的自我感受。Eccles&Wigfield假定，当个体成功完成一项任务，体验到积极情感时，这些情感将附加于活动之中，并在今后的类似情况中再次引发。反之，就会附加消极情感。,内在价值在不同的主题领域都得到研究，最明确的是内在动机和兴趣的主题。关于自我效能与期望信念对自我调节的影响，它早已被看成是自我调节的关键，在各个年龄阶段，自我效能对兴趣及投入的获利效应已经被很好的记录。,对任务or活动的附加价值的体验,体验到兴趣Sansone（1996），达成目标的动机也源自活动本身，他们描述了内在兴趣的积极现象体验。当学生在认识与情感上融入任务，并且表现出高度的任务卷入感时，他们会喜欢任务。个体朝着目标学习时的现象体验，与根据目的与任务目标的其实动机相比，对他们积极参加活动的意愿有更大的影响。（Tina如厕训练）,体验到兴趣研究者指出除非让学生参与到学习情境，并引起他们的兴趣，否则学生不会对研究领域或课程产生兴趣。情境兴趣：个人与潜在兴趣兑奖二者具体的交互作用过程中发展的个人兴趣：参与者较为稳定的倾向学习兴趣的发展：情境兴趣个人兴趣（注意和好奇心是必要先决条件）,对任务or活动的附加价值的体验,将兴趣与价值转变为学习意图当学生在学习的某领域发展出个人兴趣时，这确保了他们表现出获得该领域新知识的高度准备状态。然而学生并非对学校的每一门课程都表现出长久的兴趣，这就使教师有必要支持学生的意义产生、价值产生，以及兴趣产生的过程。,一往无前（crosstherubicon）,目标设定rubicon目标奋斗,约定,任务设定阶段，学生会提出3W对我而言，这个任务有什么在内？我如何把这个任务变得更有趣？这个技能为什么重要呢？,容易让学生履行学习目标的几种状况：他们认为活动有价值他们体验到积极的经验状态，特别是愉快、刺激、胜任感及活动兴趣环境条件吸引他们的兴趣,动机调节策略学生可以通过动机调节策略有目的地增强兴趣，并在从事相对无趣但重要的活动时保持兴趣。具体方法：自我结果（试图预测外部结果，例某学生说：我喜欢以我自己的理解来记忆文章，但你会以你的方式来考察，所以我还不如从一开始便用你理解问题的方式来理解）环境控制（安排更利于任务完成的环境，如写作业关掉电视机）增加兴趣or价值（把任务变得更愉快或情境上更有趣，如做作业时拿出与作业相关的图片）,目标驱动过程抵达河的另一侧时，他们的学习意图变得异常坚固，大脑的意志开始发挥作用，此状态称为执行心理设定。他们要以此意志保护意图免受其他干扰的影响。,努力,定义参与的一个方面努力和参与不同（参与提供动机，对发展和努力有指导作用）努力和参与是两种对立的原则（一个领域的发展不仅仅是量化和积累的，不能因为多学了几个句子，就变得精通于理解和表达，还需要努力）多维努力观（定性的努力&定量的努力）,努力,努力的自我调节需要条件性知识关于他们在追求目标过程中可能遇到障碍的知识，以及他们有效解决这些障碍方式的知识，可有效预测他们努力的强度。如初中新生对于语文、数学、历史三门功课考试结果的归因（结合他们的准备时间），发现对历史成功归于努力最高，三门功课的平均准备时间分别是：10min、60min、120min。表明：学生愿意投入努力获得新技能的意愿，很大程度上是有关于学科事件特定的任务需求，以及关于他们感知到满足这些需求的能力预先编码信息决定的。（元认知：即在了解了不同的任务难度后，知道需要什么努力，什么时候需要努力）,努力,努力的维持意志力的发展这种策略时一种倾向，它使学生保持对目标的关注和努力，即使有潜在的障碍存在，仍然可以。在完成学习任务时，我们时不时会遇到来自各方面的竞争目标（比如电话、电视剧、qq），此时意志力强的学生就可以坚持“好学习习惯”按计划完成学习任务。教师与家长可以尝试设计一个意志策略，并与学生讨论它的有效性，按照“交互作用合作关系模式”培养。（配对个体共同学习，并对彼此在自我调节方面的努力做出积极反应，重点关注那些需要必要的努力才能解决其问题的目标）,阻碍努力自我调节的情境因素引起分心的环境线索无意志策略,促进努力自我调节的情境因素榜样的作用教师提供有关努力强度和过程的条件性知识的监控指导（AnneMaria语言教师）,努力的自我调节意识到他们当前得目标状态和期望的目标状态之间存在差异愿意承担一系列压力以达到期望的结果愿意接受有分心物和障碍打断他们的行动计划愿意对分心和策略失败进行思考，并且对知觉到找爱和有它们引发的情绪的可能处理方式进行思考愿意从他们的那些策略的全部技能中作出选择，确保在当前情境中能力发展方面的进步,自我调节十原则,掌握努力的投入掌握补偿努力可能补偿能力低下熟悉熟悉的任务比不熟悉的或者复杂的任务具有更少不确定性，消耗较