第三章 课程目标与.ppt

第三章课程目标与课程内容,p59,有关课程的课外阅读篇目,陈桂生.“课程”辨.课程.教材.教法1994（11）杨金玉.活动课程简论.课程.教材.教法1994（8庞学光.关于隐性课程的探讨.课程.教材.教法1994（8）郭杰寿.改革课程结构，提高学生素质.课程.教材.教法1995（9）,教学论话语体系中的课程概念：课程即教学内容，教科书是教学内容的主要载体，因此课程开发的关键是编写教科书。课程论话语体系中的课程概念：课程是对教学内容和教学过程的规范，因此课程开发不仅仅涉及教学内容的选择，还涉及教学内容的组织与安排。,课程概念的话语体系,思考1.课程概念与课程价值观的关系2.课程目标与课程价值观的关系,空间维度（scope）：教学内容时序维度（sequence）：教学进程价值维度（value）：教学内容对有关各方的意义或价值。,课程三维,知识知识本位：什么知识最有价值？经验经验本位：什么经验最有价值？活动活动本位：什么活动最有价值？,什么样的教学内容和教学进程最有价值？,一、课程目标的价值取向,1.知识本位的价值取向课程目标主要反映学科的固有价值，强调课程传递文化遗产的功能。2.学生本位的价值取向课程目标主要反映课程促进个体成长的价值，强调课程应致力于满足个体发展的需要。3.社会本位的价值取向课程目标主要反映课程的社会性价值，强调课程对社会的作用。,课程取向模型,价值取向,课程,学生本位,社会本位,知识本位,二、课程目标的涵义,课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标.教学目标则是课程目标在课程实施中的具体化.课程目标与教育方针,培养目标,教学目标关系示意图如下：,教育方针主要是指教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会政治、经济的要求，为实现一定时期教育目的而规定的教育工作的总方向。它主要包括：教育的性质和指导思想；教育目的；实现教育目的的根本途径和原则。培养目标是指不同级别、不同类型、不同层次、不同专业教育培养人才的质量规格。培养目标是教育目的的具体化。教育的总目的决定具体的培养目标。课程目标根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务指标。教学目标指在教育教学过程中，教育者在完成某一阶段工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化。,“（十六大）教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”“（十七大）坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”,2007级小学教育专业人才培养方案,专业培养目标本专业培养具备文化基础知识扎实宽厚，教育教学技能全面，德、智、体、美全面发展，具有创新精神和实施素质教育能力，适应新世纪初等教育改革与发展需要，能够胜任小学教育语文、数学、英语教学和小学教育科研的高素质师资人才。,2.教育目的的几种不同层次结构,教育宗旨教育方针培养目标课程目标单元教学目标课时教学目标,基础教育目标体系,纵向系列：教育方针；教育目的。培养目标；课程目标；教学目标。纵向目标由高一层级向低一层级层层转化，由概括性向具体性转化，下一层级目标是根据上一层级目标制定的并为实现上一层级目标服务的。横向系列：即按照教育的组成部分将各级各类学校的教育目标分解为德、智、体等方面。,三、课程目标的形式,美国课程论专家舒伯特将课程目标的形式取向分为四种类型：1.普遍性目标2.行为性目标3.生成性目标4.表现性目标,1.普遍性目标(globalpurposes),普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。修身、齐家、治国、平天下。洛克：绅士；卢梭：自然人。仅体现为一般性原理，为实施者提供了发挥创造性的广阔空间，但比较模糊，具有不确定性，难于操作。,2.行为性目标(behavioralobjectives),行为性目标是以设计行为结果的方式对课程教学进行规范。它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。一般认为，一个完整、具体、明确的教学目标包括一下四部分：一是教学对象（哪类学生）二是学生的行为（学生学习后，应获得怎样的知识和技能，应用可观测到的术语来说明学生的行为，以减少教学的不确定性。）三是确定行为的条件。指能影响学生学习结果所规定限制或范围四是程度。指学生达到教学目标的最低衡量依据,小学音乐课程标准,36年级。能够区别齐唱与合唱、齐奏与合奏。能够初步分辨小型的音乐体裁与形式，能够聆听音乐主题说出曲名，每学年24首。,基本特点：目标精确、具体、可操作性强。发展：博比特泰勒布卢姆缺点忽视了难以测评、难以转化为行为的目标把学习分解成各个独立的部分，不利于学生全面发展；事先明确规定课程目标，有控制本位倾向，抑制了教师的创造性和主动性。,3.生成性目标(evolvingpurposes),生成性目标又称展开性目标、形成性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标。如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的就是过程。杜威之“教育即生长”可谓是生成性目标之萌芽。斯腾豪斯的过程模式则进一步完善了这种理论：课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。,小学科学课程标准,1.5愿意合作与交流。在与他人合作学习和探究活动中，主动提供自己的资料和想法，分享他人的智慧，体验合作的愉快。2.1认识到科学是不断发展的。猜测10年以后会有哪些科学新发现和技术新发明。4.1乐于用学到的科学知识改善生活。调查家庭生活中有哪些不科学之处，并提出改进建议。,4.表现性目标(expressiveobjectives),它是由美国课程论专家艾斯纳提出来的。表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化，而不是反应的同质性。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。它一般只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。其目的主要是培养学生的创造性和个性。,1.1通过栽培植物的过程了解植物生长的过程。交流栽培植物和饲养小动物的经验和体会，展示观察记录。（小学科学课程标准）能够用简单的韵律操动作配合不同节奏、节拍、情绪的音乐（小学音乐）知道一些不同历史时期、不同地域和国家的代表性儿童歌曲。（小学音乐课程标准1-2年级,强调学生的独特见解，却忽视对文本的基本尊重。,司马光教学片断,狐狸和乌鸦“狐狸很聪明！你看，它为了得到肉，很会动脑子。”秦兵马俑“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了。”虎门销烟“林则徐没有环保意识！几百万金烟渣冲入大海会造成多么严重的污染！实惠冲入大海，对大海动植物的危害更大！”,表现性目标的“游离”,课程目标举例,初中,教学目标的表现形式？,对几种课程教学目标形式取向的反思,1.要不要预先确定课程教学目标？人的行为都是有目的的，课程也需要一个基本的目标要求，否则课程质量很难保证，课程结果也很难评价随着教师的成熟，预先确定的目标应减少。2.确定什么形式的课程与教学目标是合适的？若重点放在基础知识和技能上，行为目标的形式比较有效；若要培养学生解决问题的能力，生成性目标比较有效；若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形式较为合适。,三、确定课程目标的依据,1学习者的需要课程的设置是为了学习者的学习，促进学习者的身心发展。所以，学习者的需要是课程目标确定的一个基本依据。泰勒认为，要了解学习者的学习需要就要调查其健康、直接的社会关系、社会公民关系、消费方面的生活、娱乐活动等等。我们认为关键要研究学习者的学习兴趣和身心发展特点。,2当代社会生活的需要3学科发展的需要学科是知识的主体。学科知识及其发展也是课程目标的基本来源之一。这要研究知识的价值，知识的组织方式。,四、确定课程目标的基本环节,确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结合学生、社会、和学科等多方面的要求，采用恰当的目标取向，运用需要评估模式，对学校课程的要求进行分析与判断的过程。具体环节：1.明确教育目的和培养目标；2.分析课程目标的基本来源3.选择课程目标的基本取向4.运用“需求评估模式”,第二节课程内容,一、课程内容的含义,课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总和。1.课程内容是人类文明成果的精华。2.课程内容是学生学习的对象。3.课程内容是影响学生发展的材料。,课程内容、教材内容、教学内容之间的区别,在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别有各自的研究范围和内容。但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容。,课程内容一般指特定课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。课程内容往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的地位，因而是相对稳定、不能轻易改变的。课程内容标准主要是对学生在经过某一阶段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，,教材内容说的是“用什么教”的问题，它包括一切有效的传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。教材内容是师生教学活动的中介。,教学内容就是教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情境对教材内容进行方法化处理，形成具体有效的教学设计。也就是说，教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学内容。,课程内容与教学内容的区别:课程内容规定的是学科某一阶段共同的统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。,课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，教学内容是具体、生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象。课程内容以书面的文字材料进行表述；教学内容则是可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征，不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念、实践操作等,三、课程内容的三种不同取向,对学科知识、学习者和社会三个影响因素不同方面的侧重就形成了课程内容的三种不同取向：课程内容即教材；课程内容即学习活动；课程内容即学习经验。,（一）课程内容即教材,课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的，重点都放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的课程价值观的体现。,这种把重点放在教材上的课程内容优点：考虑到各门学科知识的逻辑性、系统性。在教材取向下，教师与学生有明确教育学的内容，容易把握和评价，从而使课程教学工作有据可依。,缺点：对学科系统性的强调以导致对新知识的排斥和对学生要求的忽视。把课程内容定义为教材，就会顺理成章的把课程内容看作是事先规定好了的东西。这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么、学生应该学些什么。,（三）课程内容即学习经验,在泰勒看来，课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用。他认为，学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。由此他推断出：“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示的各种事物。”,学习经验取向的优点是：强调学生是一个主动参与者，认为学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程。强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是要构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。知识只能是“学”会的，而不是“教”会的。,把课程内容视为学习经验的缺点是：加剧了内容选择的难度。因为学生的心理体验，只有他自己了解，教育者没法了解学生的心理是如何受特定环境影响的。这样就导致学校课程总是以学生为主导，受学生的支配。而且实践也证明，过于强调以学习者为中心，于教育质量提高无太大益处。,案例：某教师讲“两步计算式”，创设了去游乐园玩的情境。课件演示：两个同学乘车来到游乐园门口，遇到了“拦路虎”，要求学生闯过“迷宫”才能进门，教师充满激情地问：“同学们有信心闯过去吗？”同学们异口同声地回答：“有！”课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步式题，其余均为一步式题）。学会僧顺利闯关后，教师表扬“真能干！”追问：“这些题目中哪一题是与众不同的？”从而揭示课题“两步计算式题”。,（三）课程内容即学习活动,其主要代表人物是杜威。他将课程内容看作是学习活动，认为“课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动。”博比特、查特斯（W.W.Charters）和塔巴（H.Taba）等人，认为课程应该对当代社会的需要作出反应。,这种课程内容即学习活动的取向优点是：主张学生通过参与活动习得知识，要求课程与社会活动密切联系，这样学习才有意义，才能激发学生的兴趣。,缺点：课程内容的活动取向，往往注重学生外显的活动，而无法看到学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。由于对系统学科知识的鄙视，造成了仅关注外显的活动，就不会深层次的研究学习，活动容易流于形式，从而导致教学质量的下降。,校园生活,学生活动,校园环境,校园环境,课程内容选择的准则,现在，人类社会累积起来的知识和经验浩如烟海，而且当代社会知识增长速度飞快。但是，学生所要掌握的学科门类以及各门学科的内容又都是有限的，要指望学生吸收社会所需要的全部信息已不再可能。所以课程内容必须经过严格的、精心的选择。,（一）注意课程内容的基础性,中小学教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华，并充分发展学生的各方面能力，以适应未来社会发展的需要。因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。,（二）课程内容应贴近社会生活,以社会问题为中心的课程，不利于学生掌握系统的科学文化知识，但是，学生是社