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数学学士学位论文摘要范文数学学士学位论文摘要写 本文论述了数学与应用数学专业学士学位论文撰写的意义、选题、格式与写作方法论 ,提出一些新的观点 利用模糊数学理论 ,给出了一种具体的数量化的评估学士学位与本科教育的综合评价方法. 作为专业高等教育的重要组成部分,印度工程技术教育发端于近代殖民地时期.随着印度独立,联邦政府高度重视以工程技术教育兴国,以此实现真正意义上的国家独立.国家层面由上至下的大力推动,20世纪80年代末的经济自由化改革,加之上世纪80年代世界范围的高等教育改革及私立高等教育的大发展,这三大因素使印度工程技术教育取得巨大发展,并形成层级分明、结构完备的工程技术教育体系.涌现出印度理工学院,印度科学学院、印度管理学院等世界一流大学.工程技术教育的大发展不仅使印度近年来经济增长率持续保持在9%左右,也使其综合国力得到全面提升.对于一个多人口,多民族、多种族、多宗教且始终冲突不断的发展中国家而言,可说是一个奇迹. 中国与印度同为世界文明古国,都拥有古老悠久的历史文明与多元的灿烂文化,皆在近代经历苦难深重的殖民侵略.而今两国同为崛起中的发展中人国,共处经济转型之中,面临诸多共性问题.相似的国情使两国高等教育也面临许多共同问题,如促进高等教育入学机会与提升质量的压力、公共经费紧张与高等教育扩充问的矛盾,高等教育结构火衡引发的毕业生就业难等.因而对印度高等教育发展进行研究可对我国带来更具意义的启示.基于两国的相似性,及在世界政治经济格局中的影响力量,近年米在两方研究界有一派学者从中长期战略的角度提出并论证印度在发展经济实力的政策与措施方面,将赶上并超过中国.此后,“龙象之争”的对比一直方兴朱艾.基于两国相似性及印度的强势发展,我们需要向印度学习并借鉴其先进之处,促进我国高等教育的发展. 国内学界在外国高等教育研究方面多以欧美发达国家为研究对象,鲜有涉及印度高等教育,对其进行深度解忻的研究则少之又少.我国高等教育历经30多年改革发展,已建立起学科门类齐全,教育教学质量较高,规模强人的高等教育体系.但在发展中仍存在不少问题,尤其在专业高等教育领域,尚存有许多发展困境.印度工程工程技术教育发展的成功经验,或失败教训,无疑都对我国有重要启示意义及借鉴作用.国内高教界尚无人对此进行系统研究,这成为本研究的立论基础. 本论文以印度工程技术教育为研究对象,在第一章中,以印度宗教教育及文化发展为背景,探析印度教育与工程技术教育发展的历史脉络.根据办学主体、办学形式、学科结构等特征,将其发展分为殖民地时期,独立后至20世纪80年代末期,80年代至今三个主要发展阶段.在萌芽阶段的殖民地时期,工程技术教育具有规模小且质量无从保障的特征；在第二阶段,工程技术教育具有国家战略调控的特征；在第二阶段,具有国家与市场因素影响强大且私立工程技术教育异军突起的特征.纵向回顾基础上,以横向视角从类型、规模与质量三方面分析印度工程技术教育现状：印度工程技术教育机构拥有层级分明的四类院校印度理工学院、国立技术学院、邦立工程技术院校和私立工程技术院校；机构规模和学生规模皆高度发展；教师质量、生源情况、基础设施及经费状况和毕业生就业情况存在巨大差异.根据教育从宗教性到世俗性,及工程技术教育从隐性性到显性的发展历程展现其发展全景. 第二章分析归纳印度工程技术教育特征.着重论证国家性,教育机构的多样性,管理结构的分权性,人才培养体系的独特性四大特征.在国家性特征中,国家始终扮演主体决定性角色,市场需求及高等教育系统自身发展需要都处于次要地位；在工程技术教育机构多样性特征中,印度工程技术教育体现着精英教育与大众教育并行,学位教育与学历教育共存的特点；在管理结构的分权性中,因印度 _的*分权性,使工程技术教育具有独特管理体制,政府与高等教育间由*组织进行连接.在高校内部,施行分权管理体制,确保高校自治权并极力营造学术独立和学术自由氛围,最大程度发挥教师与学生活力；在人才培养体系独特性中,探讨了严苛的招生选拔制度,多元的专业设置与课程体系和工程技术教育的国际化.此四大特征保证了印度工程技术教育的全面多元发展,使其取得巨大成就. 第三章剖析印度工程技术教育存在的四大问题.即工程技术教育教育的失衡性发展,表现在教育质量 _严重,学位结构不平衡,教育机构地区性分布数量的不平衡几个方面；工程技术教育系统师资整体性紧缺；管理体制缺乏灵活性,着重探析高等教育附属制对工程技术教育发展的校级影响；工程技术教育领域失业与人才外流问题严重.这四大问题严重影响印度工程技术教育的更好发展. 第四章以国家、市场、高教系统学术三角模型深入研究印度工程技术教育发展中各影响因素的力量及程度,形成四类不同教育机构的发展动力机制模型.得出在工程技术教育发展过程中,国家因素为内驱动力,市场因素为显性动力,高等教育系统为隐性动力的结论.但在不同类型的教育机构中,三者的关系格局又有所不同,同时几类教育机构发展的不同时期三者关系格局具有动态变化特征.辅之以三重螺旋模型集中深度解析国家、市场、高教系统三因素构成的动力机制模型所引发的各种问题,并指出修正的途径. 第五章得出印度工程技术教育发展对我国高等教育改革的启示：建立多元高等教育质量监控体系；寻求全面教育政策支持；加快高等教育国际化发展；建立合理有序的高等教育生态环境；高等教育的学术性与职业性并重；引入分权式*化管理体制；私立教育与公立教育并行；促进国家、市场与高等教育系统三螺旋共同上升. _高等教育发端于1663年,至今有340多年的历史.在300多年间, _借鉴英国、法国、德国、美国等国高等教育模式和先进经验,结合本国的实际情况,探索出了一条新的高等教育发展道路:高等教育实行分权管理,教育结构、教育制度、教育机构的类型呈现多样化特点,重视教育质量和教育评估,充分发挥民间组织的沟通与协调作用,注重教育改革与发展,满足了民众日益增长的对高等教育的需求.九十年代, _高等教育的多项指标位居世界主要发达国家前列. 我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台.但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资.从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到xx年 _正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业.但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范.这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”. 面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,*其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据. 具体来说,论文包括九个部分： 第一部分“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路.第j部分“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据.然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础.第三部分“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析.第四部分“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架.第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达國家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据.第六部分“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据.第七部分“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据.第八部分“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究.第九部分“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足. 研究结论： 1.对我国科学教育专业现状的调查显示： _共批准了62所高校开设科学教育专业.其中,xx年批准的有1所；xx年批准开设的有8所；xx年24所；xx年13所；xx年7所；xx年8所；xx年开始不再有新科学教育专业被批准开设. 科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位.对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所,化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所.对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显著地高于其他院系. 对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业.其中,西南地区有14所高校开设了该专业,西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所.x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显著地高于其他地区. 对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设. 对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%. 对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的. 2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成.子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神.所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识,在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等.在专业知识部分,从对科学课程标准(3-9年级)的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2.子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成.教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程.但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程.子研究三和子研究四(第6、7部分)发现：我國从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注学科类课程和教育类课程.学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域. 通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构.在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类. 3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显著的差异,课程设置非常分散. 对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域.对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显著的差异. 对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显著集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显著；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学,技术,社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散. 对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显著差异.123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学,技术,社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显著地集中. 总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显著地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程. 对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步. 在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设.教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类.其中,教学技能类课程的开设门数显著地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高. 在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显著地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显著集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程.虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中教育学、心理学、科学课程教学论.但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程.不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少. 据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考. 当今,高等教育国际化已成为全球高等教育改革发展的基本趋势之一.世界各国充分重视高等教育国际化对于提升本国高等教育质量、增强国家综合国力和国际竞争力的重要作用,将之作为实现高等教育强国的重要战略之一. 德国是现代大学的发源地,高等教育历史悠久,一直在世界上享有盛誉.随着经济全球化进程的不断加快,教育服务贸易的迅速增长以及欧洲教育一体化的深入推进,传统的办学理念、教育体制无法适应现代教育的要求,德国积极融入高等教育国际化的潮流中,在大刀阔斧地进行高等教育改革的进程中,全面推进高等教育国际化发展.纵观德国高等教育国际化的发展历史和进程,大致经历四个重要时期：(1)德国高等教育国际化发展的孕育和萌芽时期(-20世纪80年代初)；(2)德国高等教育国际化的调整与探索时期(20世纪80年代初90年代中期)；(3)德国高等教育国际化的快速发展时期(20世纪90年代中期xx年)；(4)德国高等教育国际化的稳步推进和纵深发展时期(xx年至今).简言之,德国高等教育国际化是从零散的、个人的、非系统、无组织的国际化过程转向系统的、有组织的国际化过程,从国际化活动转向有计划、有步骤、有目标的持续性国际化策略,并逐渐发展为国家高等教育发展的重要战略之一. 高等教育国际化发展是多种因素综合作用的结果.在不同时期,影响高等教育国际化的各种因素的作用力是不一样的,而且与国际化进程中不同的行为主体与利益相关者关系密切.在经济全球化背景下,德国从国家层面上积极主动推进高等教育国际化的快速发展,主要是受政治、经济、文化以及学术等多方面因素的影响.基于德国的历史和文化传统,与其他发达国家相比,在经济全球化背景下,影响德国高等教育国际化的政治因素、学术因素作用力更大于文化因素和经济因素. 在高等教育国际化进程中,德国政府充分认识到高等教育国际化对于提升德国的国际竞争力,重塑世界国际形象的重要性.因此,德国将高等教育国际化作为高等教育改革和发展的重要战略,采取一系列策略和具体措施：如积极参与欧盟的国际教育项目,通过地区间合作实现德国的国家利益诉求；充分发挥第三部门(DAAD)的作用,推进高等教育国际化；实施卓越计划,提升高等教育质量和科研水平；建立以教育评估和认证为核心的高等教育质量保障体系等,全面推进高等教育国际化,使得德国高等教育国际化的内容和形式丰富多样,不仅包括师生的国际学术交流,还涉及学位制度的国际化、学分的跨境互认、课程的国际化、语言的国际化以及跨国高等教育等,促进了德国高等教育国际化的迅猛发展. 虽然德国在其高等教育的发展历史中,国际化道路并非一帆风顺.但是,德国秉承其百折不挠、开拓进取的精神,在世界高等教育国际化浪潮中孜孜以求地致力于高等教育国际化发展的探索,取得了巨大的成绩,积累了丰富的经验：如以国际化为导向,勇于观念创新、体制创新；政府强有力地支持,制定、修改和完善相关政策、法律和法规；德国特色的第三部门推动高等教育国际化；高等教育输入与输出均衡发展；建立以教育评估和认证为核心的质量保证体系；重视德国高等教育国际化理论研究等.在高等教育国际化发展的探索中,德国既借鉴他国,又结合本国实际,努力寻求突破和创新,开拓了一条适合德国自身高等教育国际化发展的道路. 自从20世纪80年代实行改革开放以来,我国就积极推进高等教育国际化发展.进入21世纪,我国高等教育国际化得到快速发展,高等教育国际化已成为国家发展的重要战略.国家中长期教育改革和发展规划纲要(xx-2020年)中明确指出,要“进一步解放思想,更新观念,深化改革,提高教育开放水平,全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率更加开放、有利于科学发展的教育体制机制,办出具有 _、世界水平的现代教育”.这显示了当今我国推进高等教育国际化发展的巨大勇气和魄力.因此,借鉴德国经验,结合我国实际,我们应该通过一系列改革措施：如以国际化为导向,勇于观念创新、体制创新,促进高等教育改革和发展；坚持政府主导,完善高等教育国际化的政策法规建设；充分发挥第三部门力量,推进高等教育国际化；坚定国际化战略,推动高等教育国际化从“教育输入-教育主义”模式向“教育输入输出-动态平衡”模式转变；加快推进世界一流大学建设,提升中国高校的国际竞争力；建立科学的高等教育质量保障体系；加强高等教育国际化的系统化研究等,全面、深入地推动我国高等教育国际化发展,实现高等教育强国的战略目标. 美国中小学生在PISA、TIMSS等国际性测验中取得的数学和科学成绩排名中等靠后,获得STEM相关专业学士学位的大学毕业生比例偏低,所培养的STEM人才无法填满STEM工作岗位的空缺,这一切有可能危及美国的世界霸主地位.因此,为保持住世界领导者的地位,美国开始重视并优先发展STEM教育,大力培养与科技创新紧密相关的STEM人才,强调STEM教师在人才培养中的作用,将其作为一种有效提升美国竞争力的路径.本文以中小学STEM教师为研究对象,采用文献分析法、个案研究法、比较研究法等科学研究方法对美国STEM教师的现状与发展趋势、STEM教师存在的问题及其形成原因进行阐述与分析,探索美国为解决该问题所采取的行之有效的行动与举措.经研究,目前美国仍旧缺乏大量的合格的STEM教师,成为制约STEM教育发展的瓶颈之一,而这种困境的形成与教师社会地位、教师工资、专业发展机会与专业发展支持、教师准入标准等因素密切相关.为解决合格的STEM教师供应不足这一难题,美国联邦政府加强立法,采用财政手段,增强对STEM教师培养的宏观调控.州政府、高等院校、私营机构、专业协会、非营利组织等均积极响应,通过创建富有竞争力的薪酬体系,构建全国性的STEM优秀教师队伍,开展教师培养与专业发展项目,开发替代性的教师资格认证项目,设立教师准入的专业标准,提供持续的财力、人力、物力的支持,建立教师教育项目问责机制与教师退出机制等举措,缓解了合格的STEM教师短缺这一压力.这些举措对我国创新教师培养方式,扩大教师,优化教师结构,保障教师质量有着重要的参考价值. 南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的 _结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人、德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的、大规模的、粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济、科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学、大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族、地理和 _分别建立了黑人、白人、印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动. 1994年,*南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的 _.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于*、公平、正义、人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准、大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准、教师教学能力标准、教师教学实践标准、教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行. 根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性、连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称“4+0”模式.由于学校类型的不同,其具体组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称“3+1”或“4+1”模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种：合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有“3+0、“2-6+0”和“1/2+0”几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称“3+1+1/2”或“4+1/2”模式；教育硕士,简称“5/6+2”或“5/6+1/2”模式；教育博士或哲学博士,简称“5/6+2+2-4”或“5/6+1/2+2”模式. 为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估、校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.据此,南非建立了国家资格认定局、高等教育质量委员会、教育从业者委员会、行业教育培训处等质量保障机构,以及南非*教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查、教师教育课程认证、教师教育课程国家评估、教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准、课程认证标准、课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查、认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目. 社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行、政府主导、院校为主、各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系、质量保障制度、学段培养模式、师范生资助计划、教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题：比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促、缺乏深度融合,一些历史悠久、特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异考虑不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展：以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展. 20多年来,学位制度对我国高等教育的发展起到了非常重要的作用.迈入大众化,高等教育的规模与结构都发生了巨大变化,要继续发挥学位制度的积极作用,必须正视专科层次学位缺失的问题,对我国的学位制度进行相应的改革.本文重点从学位授予权的审定、学位攻读者的培养、学位的授予、与高级学位的衔接以及学位的评价五方面构建出我国的副学士学位制度.论文从介绍学位与学位制度的发展脉络入手,探讨至符合大众化发展主题的副学士学位制度.在副学士学位制度的缘起与发展中,论文结合个案对美国的副学士学位制度进行探究,并对港台设立该学位的经验进行了介绍.在上面研究的基础上,论文从我国高职高专教育发展的需要出发,从学位授予权的审定、学位攻读者的培养、学位的授予、与高级学位的衔接以及学位的评价五