小学数学教师论文范文参考关于小学数学教师的优秀论文范文【10篇】

小学数学教师论文范文参考关于小学数学教师的优秀论文范文【10篇】 近年来,越来越多的研究指出,教师教学的有效性与教师的专业知识水平密切相关,而教师的专业知识只有一部分职前的师范院校教育,教师在职培训是教师获取专业知识的重要途径之一.尽管国内外有不少学者针对教师的有效培训做了大量的令人信服的研究工作,但是针对某一特定的教师群体(如本研究所涉及的小学数学教师)的专业知识培训研究并不多见,本文主要研究培训模式对小学数学教师专业知识发展的影响,以及探索让培训更有效的途径.本研究由四部分组成,第一部分主要介绍了研究背景和其它研究者的相关工作及本研究的理论基础、研究方法等；第二部分对河南省小学数学教师的专业知识进行抽样调查,对群体的平均水平得出一个整体印象,第三部分主要结合作者的教师培训实践,以教师发展阶段理论、认知学徒制理论、建构主义理论等为理论依据,应用设计研究的研究范式,采用个案研究与调查研究相结合的方式,以实践者的身份,从实际培训的组织者和参与者的角度分析了当前我国最常见的集中面授研修培训模式、网络远程培训模式和教师学习共同体三种教师在职培训模式,主要研究了职后培训对小学数学教师的专业知识和教学行为的影响,并比较了三种培训模式对小学数学教师专业知识的影响.本研究在第四部分,得出了如下结论：(1) _中西部农村小学数学教师的专业知识水平现状 _；(2)集中面授培训模式在提升教师“科学的数学知识”方面,效果显著；“名师工作室”培训模式对提升教师的数学教育知识,是非常有效的；网络远程培训能很好解决“工学矛盾”,拓宽培训者知识的广度；(3)单纯从小学数学教师专业知识角度考虑,不同的教师培训模式对发展不同内涵的专业知识各有优劣,很难互相取代,所以理想的教师培训应该是将三者有效结合,采用混合培训的教师模式为宜.在本研究的最后,对当前的教师在职培训,提出了一些建议和进一步的研究方向.设计了一个改进的双引领人制的“名师工作室”培训模式,即高校政府小学U-G-S (University- _-School).在设计教师在职培训的过程中,教师教育工作者常常会发现自己往往处于诸多矛盾之中,如理论与实践、理想与现实、内容与形式、传统与现代等,因此教师教育者更多地是寻求一种平衡,而不是仅仅从教师发展的角度考量.总之,教师培训是个庞大的系统工程,要把本研究的研究结果应用于当前的小学数学教师培训,尚需进一步研究. 课堂教学是教师与学生交流互动和共同发展的过程.对小学数学课堂师生对话的特征进行实证分析,不仅符合当前国际教育研究的潮流,更是深化我国小学数学课堂有效教学改革的迫切需求.这一研究对诊断与改进小学数学课堂师生对话问题,完善小学数学课堂师生对话评价理论与技术,以及提升小学数学教师课堂师生对话水平,都具有重要的理论价值和实践意义. 本研究综合理论和实践方法构建了小学数学课堂师生对话分析框架,并运用这个分析框架对上海市Y小学数学教师课堂师生对话特征进行个案剖析.研究内容包括：小学数学课堂师生对话特征的分析框架是什么这是本研究的基础,具体回答小学数学课堂师生对话“分析什么”和“怎么分析”的问题；以上海市Y小学作为研究个案,小学数学课堂师生对话具有怎样的特征这是整项研究的核心,具体探讨当前小学数学课堂师生对话特征是什么,不同教学水平的教师在课堂师生对话中存在哪些差异性特征,这些特征是如何影响学生数学学习的. 整个研究过程分为两个阶段.第一阶段研究重点在于构建小学数学课堂师生对话分析框架.具体做法为：以社会文化理论为基础,综合文献研究和访谈调查研究等方法,探索小学数学课堂师生对话分析的理论框架,经本土化的实践修正后,形成小学数学课堂师生对话分析框架.第二阶段研究目的在于全面收集数据和分析小学数学课堂师生对话特征.具体做法为：以上海市Y小学10位数学教师作为研究对象,以分别代表职初教师、有经验教师和骨干教师的3位教师四年级的常态课为重点,通过课堂观察、教学录像、教师访谈、学生问卷、教学反思等方式采集数据,借助NVivo8质性分析软件,综合运用个案比较、录像研究、系统观察、会话分析和互动分析等量与质的研究方法,解读Y小学数学课堂师生对话的具体特征. 研究结论包括五个方面： 第一,构建了小学数学课堂师生对话分析框架.这个分析框架包含内容体系、编码体系和操作流程三个部分.内容体系是核心,具体由三个维度十个要素构成.三个维度分别是数学课堂语言、数学意义建构和数学课堂文化.十个要素分别是师生话语信息流、语言表达准确性、教师语言使用量及转换方式、师生对话功能属性、数学问题或任务的特性、教师倾听与回应学生的方式、学生参与数学结论形成的心智水平、师生对话机会、师生对话互动结构和师生对话关系. 第二,师生话语是维系课堂有效对话的重要介质.从个案研究中发现,目前小学数学课堂师生对话中的师生话语特征表现有：“教师提问学生陈述”是主要的师生对话形式,教师话语超过学生话语,教师“数学教学语言”使用量远远超过“数学语言”,学生话语以“被动”应答教师的提问为主,生生对话明显不足. 第三,数学问题或任务的特性以及教师倾听回应学生的方式,对学生理解与建构数学意义起关键作用.从个案研究中发现,目前小学数学课堂中预设性、封闭性和概念性问题偏多,生成性、开放性和“做数学联结”的问题偏少,数学问题的思维水平总体不高.教师倾听与回应学生时,较多地关注自身而对学生特定想法的关注则较少. 第四,师生对话反映出师生话语机会、师生互动结构和师生关系等文化特征.从个案研究发现,教师拥有教学话语权,学生参与高层次数学思维的话语机会较少.旨在传递信息和教师控制的单义性对话偏多,旨在促进数学意义理解与建构的对话性对话偏少.师生之间表现有三类对话结构,即教师对学生单向作用的单向度对话结构、教师和学生双向互动作用的双向度对话结构、以及师生生生多向交互作用成话语共同体的多向度对话结构. 第五,不同教学水平的教师在小学数学课堂师生对话中存在特征差异.随着教师教学水平提高,教师对学生经验的关注越趋明显,教师话语逐渐减少而学生话语逐渐增多,数学问题的开放程度和学生选择机会逐步增大,教师倾听回应学生的关注点逐步由“教师”转向“学生”,学生参与数学意义理解与建构的思维水平逐步提高.职初教师多表现出单向度对话结构,有经验教师多表现出双向度对话结构,骨干教师则在多向度对话结构上表现明显. 上述研究结论,对于有效诊断小学数学课堂师生对话问题和开展针对性强的教师培训,尤其是提高职初教师的课堂对话水平,让小学数学课堂从“封闭性对话”走向“开放性对话”、从“教师控制性对话”走向“师生话语共同体”,从“知识传递教学”走向“知识建构教学”,都具有重要实践意义. 教师个人知识是指为教师个人所拥有的经验、体验和信念的整合体,是一种复杂的整合性、场景性和多元表征性的知识.它是教师教育教学活动的直接支撑；是教师专业发展的重要标志.关注教师个人知识体现了教育研究者的社会使命感. 教师个人知识研究是研究者寓居于小学数学教师这一特殊群体,基于近十年的田野研究的具体成果,论文在探讨教师个人知识内涵与外延的基础上,构建了教师个人知识表征的立体结构,并以小学数学教师为例,运用具体的案例与叙事的方式探讨了教师个人知识的思维表征、言语表征与行为表征,以及影响教师个人知识发展的个人经历、教学形象、职业追求等因素. 教师的个人知识是一个复杂概念,它可以通过内涵、特性、类型与表征方式加以描述.我们认为教师的个人知识可以依据其内容指向、知识的功能和获取的加以分类.鉴于研究者现有的能力,研究重点围绕教师个人知识的表征形式展开.我们构建了教师个人知识的立体表征模型,模型的三维分别是以命题、意象与图式为具体形式的思维表征,以教育隐喻与行话为命题性概念的言语表征,以及表现为教育智慧与疾病的行为表征. 教师不同类型的个人知识其思维表征的形式表现出差异性.从心理学视角看,教师个人的陈述性知识主要通过命题、意象与线性顺序加以表征,程序性知识主要通过“产生式”加以表征；教师在教育过程中表现出来的个人知识是陈述性和程序性知识的结合体图式这一综合表征形式.不同发展阶段的教师的本体性知识的命题网络表现出差异性,新手与专家教师对教学图式预设、展现与反思表现出显著的差异性. 教师个人知识的言语表征,富有个体特性的原始言语方式就是隐喻与行话,教师在教育活动中的隐喻表述就是各种类型的教育隐喻.教育隐喻不仅体现了教师对教育问题的独特诠释,更是教师特有的认知方式,也是研究教师教育信念的重要依据.教师对各种教育信念的隐喻表述也反映了教师不同的学生观、教师观、教学观和数学观.教师在不同的职业言语场景中有丰富的隐喻表述,这些隐喻表述蕴涵着巨大的教育价值. 教师个人知识的行为表征就其性质而言可以区分为教育技能、教育智慧与教育疾病三类.论文主要通过对教师行为中合*的创造 _的案例分析,表明教育智慧在教学过程中的多元体现,它是教师个人知识中的精华与瑰宝,值得人们提炼与升华.教学过程中的教师病态行为是对教师行为的反向研究,论文探讨了师生交往过程中表现出来的“失明、失聪、失范、失控”四种病态教学行为,以及小学数学教师对教学各要素中表现出来的教学阻隔行为,并提供反思了具体的反思教学疾病的策略,以此促进教师个人知识的发展. 为了情境化地展现教师个人知识的发展过程,通过对一个小学数学特级教师成长个案的研究,并运用教师个人知识的某些命题性概念,如形象、经历、追求等反映教师个人知识的发展历程与影响因素. 舒尔曼(shulman)于1985年在美国教育研究协会(American Education Research Association,简称AERA)年会的主题发言中首次提出PCK(pedagogical content knowledge),即“学科教学知识”的概念.这个概念提出之后,已成为20世纪80年代以来有关教师知识研究最重要的问题,各种整合教学知识、技能、理解、教学技术等教师知识的多种模式应运而生,对其作为教学根本知识基础的重要性也得到了充分的阐释.学科教学知识的概念非常复杂,涉及多个要素,从学者已有的研究看,并没有达成共识.虽然对学科教学知识研究的学者很多,但对学科教学知识发展过程的了解是非常有限的,特别是针对特定教学内容,深入到学科教学的内部,讨论学科教学知识的要素包含什么,要素如何相互联系、相互影响等实证研究却并不多.学科教学知识已成为教师知识研究中的核心问题,而且学科教学知识近来也常见于教育改革的文件中,成为发展学科教师教育模式所遵循的指引.因此,本研究选择从学科教学知识建构的视角,探讨小学数学教师学科教学知识建构的表现要素、类型及,为职前与职后的小学数学教师培养在课程设计以及教学方式上均可提供借鉴.为了厘清小学数学教师学科教学知识建构的表现要素、类型及,本研究基于舒尔曼提出的教学推理与行动模式,以小学数学核心内容“数的运算”为主题,以质化研究为主,辅以量化研究进行讨论分析.首先运用工具性个案研究,以两位有经验的小学数学教师作为个案,分析、探寻和验证小学数学教师学科教学知识建构的要素,在此基础上编制问卷,对60名经验教师和60名职初教师分别进行调查,同时对部分教师进行深度访谈,探析经验教师和职初教师学科教学知识建构表现的类型与,并对职前和职后的教师教育提出建议与思考.通过研究有如下发现:小学数学教师关于学科教学知识建构表现要素有两个方面三个维度:一个方面是理解,包括关于所教内容的本质理解、关于学生学习的理解两个维度,另一个方面是表征,即关于教学表征的运用,教师关于内容的本质理解与学生学习的理解对其教学表征有一定的影响.研究者发现经验教师的内容本质理解分布在理解算理、应用情境、隐喻表征(画图表征)三个水平类型,主要集中在理解算理类型,经验教师之间的理解也存在差异性.职初教师的理解四个水平类型分布不均衡,总体分布在算法技能和理解算理这两个水平类型,主要集中在算法技能类型.两类教师在应用情境维度都有缺失.关于学生学习的理解,经验教师主要集中在部分准确分析、全面准确分析水平类型,职初教师主要集中在零分析、模糊分析水平类型.关于教学表征的运用,经验教师主要集中在多元关联表征和转化拓展表征两个水平类型,而职初教师主要集中在单一表征和多元无关联表征两个类型.通过聚类分析发现,小学数学教师学科教学知识建构的综合表现类型有四种:卓越型、经验型、缺失型、单一型.两类教师在表现类型上有明显差异,经验教师主要集中表现在卓越型、经验型,职初教师主要集中在缺失型.不同主题内容两类教师表现的类型也有差异,经验教师的表现类型与其长期所教的年段有关,职初教师的表现类型与其教学体验及学习背景有关.基于问卷调查从两类教师对学科教学知识的评价中发现,两类教师学科教学知识建构的既有相同也有差异.两类教师都认为自己的教学体验、教材、课标、对学生出现情况的分析是重要.另外还发现教师的学科教学知识的建构是一个系列的过程,并不是单一向度的,具有复杂性.内容的本质理解,关于学生学习的理解、教学表征的运用三个要素在教师知识建构的过程中如同拓朴学上的“三叶结”,不会因为我们做了分类区分而改变结性,也就是教师学科教学知识的建构最初的知识基础已经内化,在这种情况下,是通过复杂的分析才能发现原来的要素,所以这些要素在实践中表现出来如同三叶结一样是复杂而关联的.教师的学科教学观念时刻在影响其教学,观念的内隐性就如同无形之手,是教师对具体教学内容组织化的建构,它构成教师解决教学任务的方式方法,在教师的思维与实践中,起到了根基性的作用. 本论文是关于沪港两地小学数学教师的专业知识的比较研究.研究以两个受儒家文化影响的地区的中国城市-上海及香港为基地,探讨两地小学数学教师的专业知识的异同及缺失,丰富数学教育界对东方数学教师专业知识基础的认识,并为数学教育的发展方向提供反思的资料及建议方向. 本论文的研究问题是: 沪港两地小学数学教师专业知识有何共同、差异之处和缺失 本研究以质的研究取向從数学内容及教师专