理念论文关于“人为本”理念下高校体育教学学业评价模式论文范文参考资料

理念论文关于“人为本”理念下高校体育教学学业评价模式论文范文参考资料 夏君玫，余玲，胡剑宏，周成武 （中南大学体育教研部，湖南长沙，410083） 摘要 从厘清学业评价的基本概念入手，在教育评价大框架下开展高校体育教学学业评价创新研究，明确了高校体育教学学业评价不同概念的内涵和外延，理顺了相关概念的逻辑关系，进而分析不同评价模式的教育学意义。研究表明，以激励评价法为主的过程性综合能力体育教学学业评价模式能够激发当代大学生体育学习兴趣，提高学生体质健康，更好地实现高校体育教学目标。 关键词 学业评价；体育教学；以人为本；过程性评价 G642.0 A 1674-893X(xx)03?0122?03 现代大学的办学理念是要以学生为本。学生是教育的对象，同时也是发展的主体，学校要以学生的发展为本1。建设完善的评价体系是高校体育教学改革的重要组成部分，是现代教育组织管理的重要环节。一个合理、科学的评价体系是促进教学双方共同不断完善、建立良性循环、提高教学效果、促进学生全面发展的重要保证。学业评价模式的改革随着社会的发展进步和我国教育改革大潮不断高涨，已经受到越来越多的关注。如何对学生进行科学评价已成为广大高校体育工作者和教育者普遍关注的焦点和教学研究的热点问题。 学业评价是一种教学手段，是教学活动中的重要环节。学业评价是以学生为评价对象所进行的价值判断活动，具有鉴定功能、诊断功能、激励功能、促进发展功能2。就体育教学而言，体育课具有师生互动性极强的特点，在讲解、示范、练习、纠正、提高的循环往复中，教师不可避免地会大量使用评价手段。因此，体育教师利用科学的体育教学学业评价模式，积极引导学生体育学习兴趣和锻炼效果就具有非常重要的意义。本文针对国内学者体育教学学业评价研究进行梳理，以期为在“以人为本”理念下创新高校体育教学学业评价模式服务。 教育评价、教育基本理论与教育发展战略被称为现代教育科学研究的三大基本领域。与教育理论、教育发展战略相比，教育评价的显著特征是它的应用性和工具性特征。以对象和范围为标准，教育评价可划分为宏观、中观、微观等三个层级。针对学生的教育评价属于微观评价，是教育评价研究的基本领域，是教育评价体系中最基础的部分，主要包括学业评价、思想品德评价、个性评价等方面，核心是学业评价3。在教育评价体系中，学业评价是教育评价的源头。学业评价几乎与教育活动同步产生，始终相伴，不可分割。在教育活动中，学业评价是一种行为、手段、方法和过程，对象是学生，主导者是教师。学业评价的目的是实现教育价值增值，简言之，是使教学活动产生最好的效果。 尽管学业评价作为一种教育实践活动的历史极为久远，但将学业评价作为一种专门学问进行系统研究的历史并不长。在西方，历史不到百年；在我国，只有30 年左右的历史。就体育教育而言，专题研究始于20 世纪末，随着教育改革逐渐深入和国际教育交流加强，学业评价研究逐渐受到我国高校体育教师和教学研究者重视，产生了一批研究成果。通过中国期刊全文数据库检索到有关高校体育教育评价的研究论文200 多篇，其中探讨学业评价的专题论文有40 多篇。归纳起来，已有研究主要从五个方面对学业评价进行了探讨。 学业评价体系本质上是“激励机制”4。就学业评价的目的，研究者大致提出了五种基本观点： 检查教师的教学情况； 检查学生的学习情况； 激励和指导学生； 测量教学进程； 测量学生的能力和水平。学业评价受到高度重视，与社会对传统的学业评价日益不满有密切关系，传统的学业评价主要形式是标准化考试、学术性测验或升学考试，并不能真正反映学生对所学知识的应用能力及综合能力，也不能充分反应考试者的水平。邱泉以素质教育为背景，对学业评价理念进行了探讨，认为学业评价是对学生体育学习能力和学习成就上的变化的价值判断5。姚蕾等人认为学业评价的目的是了解学生的学习情况，使学生认识到自己的进步和需要改进的地方，在此基础上进一步提高。在实际工作中，存在着违背评价目的，把评价作为体育教学目标对待的做法6。田鹏许等人研究指出，坚持以学生为本的主体评价原则;坚持与当代先进教育理念相契合的原则;坚持知识、能力、素质三者全面发展和相互统一的原则7。这些研究引导体育教学学业评价日益科学和完善。 学业评价的功能和意义是指评价的实际作用和评价所产生的实际影响，与评价目的具有一致性。然而，两者的出发角度不同，目的侧重于主观愿望，功能和意义侧重于客观效果。概括起来，主要有三种基本观点： 检查教学质量，促进教学； 检查学习质量，促进学习； 检查教学目标的达成度，促进教学目标的实现。学业成绩评价的主体应是多元的，既重视老师、同学、家长和有关指导者的评价，更重视学生自我反省性评价;评价的手段是多元的，如定性评价与定量评价相结合，总结性评价与过程性评价相结合，绝对性评价与相对性评价相结合8。体育教学质量高低主要通过学业评价来衡量。通过学业评价，不仅可以了解教师的教学情况，而且可以了解学生的学习情况，有利于教师改进教学。从学习理论角度来看，学生及时了解学习的结果，包括看到自己所学知识在实际运用中的成效，会促使他们产生极大的自我效能感，这同时可以激发进一步努力学习的动机。 由于大学生体育学习的起点差异很大，同样的学习结果往往不能表明他们在学习过程中尽了同样的努力，而依据学生学习的进步情况来评价同样面临许多实际操作中难以解决的困难。因此，以分数评价学生的学业成绩不能反映他们实际的学习情况，以分数对学生的体育学习进行排序有失公允，难以促进其学习9。评价方式上既要将终结性评价与过程性评价相结合，既关注评价的结果，也要关注评价的过程，注意评价过程对学生学习的影响，充分发挥评价的正效应，尽量减少负效应10。 迄今为止，对学业评价模式的研究主要涉及到四种模式，主要有终结性评价、过程性评价、形成性评价及发展性评价。过程性评价是在教学过程中进行的，一个单元的结束、一系列教学活动的结束，都要进行评价，评价方式灵活多样。高立群研究了体育成绩评定的现状和不足，认为对体育成绩的评定不能简单地从学生体育能力的最终结果表现出来，而应从学生在整个学习过程中体育成绩的进步程度表现出来。现行体育成绩评定体系只能反映学生体育运动能力的最终结果，对提高或下降幅度未能评价，既不全面，又抑制了学生体育学习的积极性，违背体育教育的目的。何邑健等人认为学业评价改革的基本方向是变“终结性技术能力评价”为“过程性综合能力评价”，集体评价应逐步取代个人评价11。 李渊浩研究指出，在实际实施过程中，纸笔测试仍然占据学业评价的主导地位，表现评价、档案袋评价等新的评价方式更多的只是作为点缀12。过程性综合能力评价的优势是：第一，为学生确定个体化的发展目标，针对学生的差异，提出针对性的改进建议，吻合体育课程改革中个性化评价的思路，为个性化评价的发展注入了新的活力；第二，在考虑学生的过去、立足现实、着眼未来的基础上发现学生的潜能，发挥学生的特长，充分体现出对学生的关怀；第三，面向全体学生，注重每个学生的发展，评价目的是为学生学习创造了良好的心理环境，使一次评价成为新一轮学习的动力；第四，注重过程评价，把抽象的结论还原到阶段性的过程中，让学生感知和体验到阶段性的成果，从过程片段中体会和捕捉成功的乐趣，在成功与挫折的快乐体验中学会学习、学会认知13。 大致说来，这类研究主要是对美国为代表的西方国家相关研究成果的介绍和移植，研究者的创新不多，与中国高校体育教学实际结合不多。目前，国内吴维宁从理论和实践两个层面深入研究学业评价模式，认为可以将学业评价模式分为目标模式、诊断模式、过程模式和主体模式14，与美国为代表的西方国家的学业评价模式在本质上是基本类似的。 石冰等进行了学生体育课成绩评价的实验研究。该实验将传统的“四合一试”评价体系与自己设计的“一一制”评价体系进行了比较。“四合一试”是指学生课堂表现、体育理论考试、身体素质测评、运动技能测评四者结合的成绩评价体系，“一一制”指由学生有氧代谢能力测评和体育理论知识测评两项构成的成绩评价体系。实验结果认为，后者更受学生欢迎，能调动学生的学习积极性，教学效果更好15。陈云琳构建了一种分层评价模式。其理论依据是：分层评价与学生身心发展相适应，能体现个体的努力程度，符合素质教育的要求。具体做法是根据学生身体素质和学习兴趣的差异，将学生分成不同组别分别授课：残疾、有慢性病、体弱的学生开设保健体育课；身体素质较差的学生开设身体素质训练课；身体素质一般或较好但没有项目特长的学生开设体育选项课；身体素质较好且有一定专项水平的学生开设专项提高课。按组别提出不同要求，根据学生的进步幅度进行评价16。 关于学业评价的研究明确地将学业评价作为专门课题加以关注，从不同侧面进行探讨，拓展了体育教学研究的视野和领域，对深化体育教学改革，无疑具有重要的启发作用和指导意义。 二、高校体育学业评价存在的主要不足 我国高校体育学业评价的研究目前仍处在初级阶段，理论分析缺乏系统性，与教学实践结合较少，可操作性不强16-18，不足之处具体主要表现在以下三个方面： 体育学业评价的主要目的是了解学生的学习情况，并使学生认识到自己优势与不足，从而进一步扬长避短，取得更大的进步。但是我国学校体育评价在实践过程中与精神却相背离，很多高校体育学业评价存在着“为评而评、为评而教”的不良现象。把评价作为体育教学的终极目标，考什么，教什么，学什么、就考什么。学业评价仅仅停留在理论文字的基础上，而没有真正落实到实际工作中去，没有从学生身体素质和技能提高的过程角度来进行评价。 长期以来我国一直沿袭前苏联的教育体制，考核内容主要是“三基”即基本身体素质、基本运动能力、基本运动技术，忽略了参与体育的意识、参与体育的态度、体育活动的合作精神、学生的情感体验等一些非体育因素的评价，关注的重点是学生是否掌握了相关的技术动作。这对学生学习的深层动力、终身体育意识、运动习惯的养成等方面都会产生不良的影响。 我国高校体育教学评价大都以终结性、教师自评作为主要评价方法。评价标准一体化、单一化，不能对学习过程给予及时的反馈，忽略了学生的个体差异，忽视个体发展的独特性，搞一刀切，严重挫伤了学生学习的积极性和主动性。不能发挥评价对学生学习的激励作用。评价通常是由教师一人完成，学生基本上不参与。缺少学生自己评价和学生之间的相互评价，评价结果绝对化，考试成为学业评价的唯一手段。 尤其是实行学分制以来，单纯的考试作为学业评价的唯一手段的弊端更显突出。学分制的实施，更需要与之相应的科学的学业评价模式，来解决日常评价、期中评价和期末评价之间的关系问题19。 随着教育体制改革的不断深化，在素质教育、“以人为本”的教育理念指导下，传统的评价体系已经不能满足现代教学的需要，在一定程度上阻碍了教育改革的进一步深化和推进。如何适应新的教育思想观念，科学的评价学生的学习效果，有力促进教学改革和提高教学质量，充分发挥学生学习的主体性和积极性，成为高校体育学业评价改革中急需解决的问题。因此，建立一个不但有利于促进教师教学、体现教师主导下评价的反馈功能，又有利于激发学生学习的动机，调动学生积极思维，体现学生的主体参与性的过程性综合能力学业评价模式，以及合理、实用、操作性强的学业评价体系，来推动普通高校体育课程的进一步改革和发展，是目前广大普通高校体育教学工作者亟待解决的重要课题。本文通过文献法研究表明，以激励评价法为主的体育教学过程性