让学生学会发现(教师中心稿)

让学生学会发现(教师中心稿) 语文是很有“灵性”的一门学科，其“灵性”体现在它有广阔的生长发育空间、浓烈的人文关怀色彩和灿烂迷人的创造天地。对语文教学而言，让学生养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性，培养他们的探究意识和发现问题的敏感性，从而获得新的体验和发现，是“保鲜”语文“灵性”的不二法门。从这个意义上讲，语文教学的核心，就是从学生的心理与认知特点出发，让学生学会“发现”，在“发现”中享受快乐，陶冶心灵。 这一认识，是在“接受美学”理论的启示下，结合新课程标准的精神实质，从语文学习的本质与目标出发，在反思自己的语文教育实践的基础上获得的。 接受美学又称接受理论，是汉斯 罗伯特 姚斯于 1967 年 4 月 13 日创立的。他在作为向文学理论挑战的文学史讲演中主张美学研究应以读者 及接受者为中心，所以称为接受美学。 接受美学认为，文学作品并不是对于每一个时代的每一个观察者都以同一种面貌出现的自在的客体，并不是一座自言自语的宣告其超时代性质的纪念碑，而是像一部乐谱，时刻等待着阅读活动中产生的不断变化的反响。只有阅读活动才能将死的语言材料拯救出来，并赋于它现实的生命。作家创作文本时留下了许多“不确定性”和“空白”，召唤着读者去寻幽探微，破译这些“密码”，从而完成作品意义的建构，换言之，读者的参与才使一个文本变成真正意义上的作品。 无疑地，这种理论承认了读者的能动创造性，提升了读者的地位，对读者是一种肯定、激励、尊重。它与“新课程”的理念宗旨相吻合，至少可以给我们以这样的明示：阅读教学中，学生亦是读者，他们与我们与作者站在同一高度上，我们的课堂应承认学生的主体地位，努力促使学生个性的发展，以培养他们的创新意识、创新思维和创新习惯。 当然，这一理论有着不合理之处，它认为文本本身不具意义，显然是对作家努力的否定。文本是作家思想的载体，本身就具有存在的意义，我们不能为突出读者的地位而走向另一极端。 以“发现”观去审视自己的语文教学（以“创优课”我的空中楼阁为例），会发现几个问题： 1.学生主体性的缺席。阅读，是读者和作者在交谈，唯有充分调动学生的主体创造激情，才能更好地理解文本的生命之所在。但是，由于种种原因，我们的课堂停留在对文本公众意义的泛化，即缺乏阅读主体个人独特的见解，纯粹重复着人云亦云的认识。没有了阅读主体的个性张扬，使得阅读教学成了一个平淡无味的过程。以老师的阅读代替学生的阅读，过多、过细、过浅、过滥的提问使教学过程平淡无味，一篇精美的课文，在课堂上、在教学中被提问肢解着，提问与答问代替了美读、美听、美析，这从本质上剥夺了学生进行真实阅读的权力。 2. 文本阅读的开放性不够。一直以来，在读者眼中，作品是至高无上的，只是被动、谨慎、封闭地去欣赏，而且传统的课程观下，每节课的目标繁多、任务繁重，教师为保“质”保“量 ” ，注重预设方案，然后有步骤地按“预案 ” 讲演，力求达标。况且教参提供的资料是一家之言，若教师缺乏“网络 ” 意识，及时查找相关资料，往往不敢轻易创“一己之见 ” ，只做一个本色的“传道授业解惑”之师者。这样，师生都是被动地进入文本，从中获得知识，不必更深入文本的“不确定性”和“空白”处，显然，开放性不大。 （关于我的空中楼阁的主旨，教师教学用书只提供了一种“答案”：抒发的是向往“独立的”“安静的”生活，热爱大自然的情怀。） 3. 功利意识的介入。 高中教学的终极目标当然是高考，师生都把眼光的投射到高考层面上来，时刻关注着考点：理解词语在文中的含义等，教与学的活动中潜意识地落实考点，讲求应试技巧：提要勾玄、筛选信息等，归纳阅读客观题干扰项设置法：以偏概全、无中生有、张冠李戴等，经过反复训练，学生的思维随之理性化，然而，阅读是一种心智活动，一种情感活动，理性占上风，阅读便少了体验的愉悦，精神参与的快感。 另外，由于是比赛，过多地考虑所谓的现场效果，考虑到怎样获得掌声与高分，技术操作层面的比重过大，忽略了阅读中的人文主义的机制感悟。 说实话，对这堂课，自我感觉良好了相当长的一段时间内。教育理念的更新会导致评价结果上的迥异。我在一篇文章中曾写道，教师的专业包括两个方面，一是教育理念，二是学科修养。教育理念决定着教学设计与教学实践的方向，可惜的是，悟得正道，求得真经，耗去我十几年的时间。这样的代价大大了。当然，将一节“创优课”搞得如此悲惨还有另一层原因，就是，我在上这节课的时候，自身对教材并不具备独立的解读能力，对我的空中楼阁我的理解仍没能跳出教参的圈子。所以我说，教师的学科修养，主要体现在你有没有独立思考、质疑探究的习惯与能力。这种能力的获得，同样需要一个