第二章 现代教育的本质.ppt

第一章现代教育的本质,现代教育学,一、教育的起源二、教育的发展三、教育的概念界定四、现代教育的本质五、现代教育的基本特征六、现代教育功能七、现代教育的价值,本章主要内容,掌握教育发展的基本阶段及各阶段的重要特征、代表人物及其著作和主要思想主张；正确理解“教育”的概念及其含义；认识教育的本质与价值问题的多种学说；认识教育的功能与价值选择。,本章教学要求,重点现代教育的本质；现代教育的功能及其选择；现代教育的价值及其选择。难点现代教育的起源与本质；现代教育功能和价值的选择问题,本章重点难点,一、教育的起源1.教育的神话起源说2.生物起源说3.心理模仿起源说4.劳动起源说5.社会生产和生活的需要起源说,观点：教育的神话起源论这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。,在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。,评价,观点2：教育的生物起源论,教育的生物起源说，最早是由法国哲学家、社会学家勒图尔诺（利托尔诺）（1831-1902）提出来的。他在代表作人类各种人种的教育演化一书中认为，教育现象不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会生活之外，甚至在人类产生以前，教育早就已存在于动物界。,他认为，老动物对小动物的爱护和照顾就是一种教育，像老猫教小猫抓老鼠，老虎教虎子捕猎小动物，母鸡教小鸡觅食等与人类教育后代一样，都属于教育现象。人类教育只不过是在承袭动物教育形式基础上的某些改善和发展。利托尔诺还把生物生存竞争的本能说成是教育起源和存在的基础。动物为了自己的物种的保存与发展，出于一种自然的自发的本能，把自己的“知识”和“技能”传授给幼小的动物。继利托尔诺之后，英国教育家斯宾塞（1820-1903）、教育学家沛西能（1870-1944）等人都持这种观点。,看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。受当时庸俗进化论和生物还原论的思维方式影响,评价,孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。,观点3：教育的心理起源论,主张教育的心理模仿起源说的代表人物是美国教育史学家孟禄（1869-1947）。他在教育史教科书中从心理学观点出发，批判了教育的生物起源说，认为教育是起源于原始公社中儿童对成人的无意识模仿。儿童对成人的模仿是教育的基础。不论成人愿意与否，儿童都在模仿他们。因此，依照孟禄的意见，模仿是手段，是教育过程的实质。孟禄的心理学教育起源论和利托尔诺的生物学教育起源论在实际上没有什么本质差别，同样抹杀了教育的社会性，把受教育者当作无法控制的对象。,这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向了极端。受当时美国心理学界重要代表人物桑代克所以出的学习心理理论学习即尝试错误,评价,恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。,观点4：教育的劳动起源论,教育起源于劳动的学说，是十月革命后苏联一些教育史学家和教育学家的观点。他们的在批判资产阶级教育思想的同时，力图以历史唯物主义的观点来阐明教育的起源，特别是运用恩格斯在劳动在从猿到人转变过程中的作用中阐述人和人类社会起源的观点，提出教育起源于劳动。他们认为，教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就开始了，同时认为教育是人类特有的一种有意识有目的的社会活动，起源于人的社会需要和人自身发展需要的辩证统一。,这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。,评价,随着我国教育理论界关于教育本质问题讨论的深入，早在20世纪80年代初就有人对“教育起源于劳动”提出质疑。毛礼锐、沈灌群主编的中国教育通史（第一卷）在谈到教育起源的问题时，明确主张“教育起源于生产和生活的需要”。他们认为，教育与劳动同属人类生存所必需的实践活动的范畴，教育对劳动不是从属关系，劳动首先是人和自然之间的过程，是以人自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程，是人通过有目的的活动来改变自然物。而教育则首先是人与人之间的过程，是人通过有目的的活动来促进和影响人的成长和发展。从活动的本质意义上说，劳动生产物，教育生产人。,观点5：教育的生活起源论,阅读杜威的“教育即生活”及陶行知的“生活及教育”观点。（P20-21）思考对比这两个观点的异同？,教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。,评价,二、教育的发展,原始社会的教育（基本特征）,第一，生产力水平低下，教育具有原始性。第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。,古代社会的教育（奴隶与封建社会）,基本特征：第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容严重脱离生产劳动。,第四，教育形式简单，主要采用个别教育形式。教学方法比较呆板、机械，允许教育中的体罚手段，崇尚书本。第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。,特征：1.以大机器生产为背景，科学技术教育成为教育的主要内容2.普及教育受到重视3.教育愈加被利用作为政治斗争的工具4.资本主义国家把教育事业作为推动经济发展的一种国策5.马克思主义教育的产生和传播,（三）近代教育（17世纪-19世纪）,荀子,（四）现代社会的教育,1.普及教育，不断扩大教育对象，教育对象具有广泛性。2.教育密切联系社会生产、生活实际，教育性质具有生产性。3.学习对象涉及科学、人文众多学科，教育内容极为丰富，教育内容具有开放性。4.提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终身化。,共同特征,第一阶段：18世纪中后期-19世纪中叶（蒸汽时代）第二阶段：19世纪末-20世纪中叶（电器时代）第三阶段：20世纪中叶-现在（信息技术时代）,三个阶段,5.重视教育的交流与合作，教育具有国际性。,6.重视教育科学研究，提倡按科学规律办教育，教育具有科学性。,（一）词源1.东方词源甲骨文字：教、育,三、教育概念界定,“育，养子使作善也。”说文解字,“教，上所施，下所效也。”说文解字,上所施”即在上者如父母兄长或老师等教者的传授、讲解、施教的活动；“下所效”，即在下者如子女、晚辈或学生学习、听讲、模仿、效仿的活动。“养子使作善”即教育子女，使他们向好的方向发展。如果把“教”和“育”两个字合起来解释，则为：以良好的言行供在下者模仿，使在下者形成善良的品质，这就是教育。,在先秦古籍中，“教”与“育”两字连用的很少，大都用一个“教”字来论述教育的事情。最早将“教”、“育”两字用在一起的是孟子，他在孟子尽心上中说：“君子有三乐，而王天下不与存焉，父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”但“教育”两字在当时不是一个有着确定含义的词，此后的2000多年里，没有成为思想家们论述教育问题的专门用语。20世纪之初，从日本转译过来的“教育”一词取代了传统的“教”与“学”，成为我国教育学的一个基本概念。,2.西方词源,在西方，“教育”一词英文的“education”源于拉丁文“educare”一词。“educare”一词是由前缀“e”和词根“ducare”构成，前缀“e”含有“由出来”之义，词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是引导或启发之意。从词源上说，西文中的“教育”一词含有“内发”之意，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，成为现实的发展状态。,东方：1.中方教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一种占主流的思想。2.中方重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。3.中方重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。,从词源对比中西方教育思想,第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。第三，教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。,2.西方的理解,1.我国教育界对“教育”的认识孔子：教育是重要的社会统治手段。“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”荀子：教育是以善教人。修身篇“以善先人者谓之教，以善和人者谓之顺。以不善先人者谓之谄，以不善和人者谓之谕”学记：教育就是长善救失“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止、此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也”,（二）教育界对“教育”的认识,中庸：教育就是将社会的伦理纲常加以推广和实行。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”蔡元培：教育是发展人的能力和完善人格。杨贤江：教育是帮助人社会生活的一种手段。广义：教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。狭义：学校教育。是指由专门的教育机构所承担的，有专门的教职人员所实行的一种有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为首要和直接目标的教育活动。,2.外国教育家对“教育”的理解,苏格拉底：使人得到改进。亚里士多德：“形成人的理性”夸美纽斯：把一切事物交给一切人的全部艺术卢梭：教育就是要让儿童的天性获得率性的发展斯宾塞：教育是为人的完美生活做准备涂尔干：教室是成人对年轻一代所施加的影响，目的是促进年轻一代系统的社会化。杜威：“教育即生活”、“教育即成长”、“教育是经验的改造与改组”巴班斯基：教育是老一代向新一代传递社会历史经验的过程，其目的在于培养他们参加生活和从事为保证社会进一步发展所必须的劳动,比较东方与西方对“教育”的不同认识，谈谈自己的感想。,想一想,上层建筑说生产力说双重属性说多重属性说复合现象说社会实践说特殊范畴说教育的社会化说教育文化说,主要观点,四、现代教育的本质,现代教育本质的纷争,“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。历史性与阶级性是其根本的社会属性。教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。,“上层建筑说”,“生产力说”认为，教育就是生产力。教育是劳动力的再生产。教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。教育还具有传递生产劳动经验的职能。,“生产力说”,“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。,“双重属性说”,“多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。,“多重属性说”,“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。,“复合现象说”,“社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。,“社会实践说”,“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。,“特殊范畴说”,“教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说揭示了教育的内部矛盾社会要求和个体心理发展水平的对立统一。,“教育的社会化说”,“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。,“教育文化说”,（二）对现代教育本质观的反思,1.本质与属性的错位2.本质与规律的错位3.本质与现象的错位4.本质与功能的错位5.本质与归属的错位,五种错位,关于教育本质的问题，还需要进一步从以下方面思考探索：1.扩大教育本质研究的视角2.在事实描述的同时不能缺乏价值追求3.对教育本质的研究应当更多地探索教育的本体价值,（三）现代教育的多维透视,1.现代教育与哲学现代教育一直是随着哲学理论的发展而发展的，在每一种教育理论与实践的背后，都有某种哲学理论作支撑。,现代教育同马克思主义哲学,（1）马克思主义哲学的特征：实践性与阶级性（2）马克思的教育思想必须通过马克思主义的人性观、人的本质观和人的全面发展观来深入理解。人性观：自然属性、社会属性和意识属性人的本质属性：人的生产劳动和社会实践全面发展：在实践基础上的现实的社会化的本质力量的极大发挥，人的个性的丰富完美。教育的本质属性是教育系统内部教育者与受教育者的对立统一。,现代教育同西方哲学,（1）科学主义斯宾塞从主管经验论和生物社会学观点出发，认为教育的本质是“为完美生活做准备”。杜威从生物主义人性观和主观经验论出发，提出“教育即生长，教育即生活，教育即经验的持续和不断的改造”（2）人本主义教育看成是人的解放的根本手段，主张通过人额意识更新来实现对社会的根本改造，现代教育就是改造社会的根本力量。代表人物：狄尔泰、海德格尔、沙特,2.现代教育与社会学,从社会学的角度看，教育本质是按照一定的社会要求，使受教育者个体认识社会，认识自我，实现对社会的适应于超越，让个体的社会化和个性化共同得到发展的一个过程。,3.现代教育与文化学,文化与教育是息息相关的。作为一种结果，它标识着人的发展状态；作为一种手段，它标志着人的意志追求，是人的本质得以实现和彰显的原因。从文化学的视角看教育，可以说人类的教育发展史就是一部新旧文化矛盾冲突、交替融合的历史。文化是教育的源泉和主要内容；教育是文化的一种特殊形态；传承文化与促进文化的交流是教育的主要功能，而且文化交流、文化变迁也将直接引起教育的变革。教育对文化的作用更多表现在文化选择上，在选择过程中，教育通过对社会文化的筛选，使文化系统化、条理化、规范化；推动文化的相互转化与融合。,本质是事物的内部联系，是由事物内部的特殊矛盾所决定的，是客观事物内在的相对稳定的方面，因而，在同类事物中，它就成为一般的共同的东西。黑格尔逻辑学三段论：“存在论”、“本质论”和“概念论”界定教育本质，即从教育自身系统来表现本质；从教育的对立面-现象与现实的关系中界定自己；从教育概念界定自己。阅读思考：1.从教育自身动态系统思考教育本质，教育是什么？2.从关系角度看教育，教育与政治、经济、文化之间的关系怎样？,（四）现代教育本质的理解,综上所述：现代教育是现代社会特有的一种实践活动，它是按照现代社会的要求和个体的自我选择，使受教育者从原有的发展水平向着一定的发展目标转化，并在个体社会化和个性化过程中完成人鱼社会主体间的文化传承，并达到多元文化的有效融合。,五、现代教育的基本特征,第一，现代教育与生产劳动的结合日益紧密。第二，现代教育的普及性与专门性日益结合。第三，现代教育形式更加多样化。第四，现代教育具有商品性。第五，科学性与人文性融合。第六，现代教育具有发展性。第七，教育具有民主性。第八，现代教育的主体性。第九，民族性与国际性日益结合第十，现代教育的生态意识在增强,教育功能可以分为个体功能和社会功能前者是指教育具有影响个体发展、培养人的功能；后者是指教育具有影响社会发展、培养社会所需人才的作用。,六、现代教育功能,1.从作用的对象看,（一）教育功能多维度划分,教育功能分为显形功能和隐性功能前者是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；后者是指伴随显性教育功能所出现的非预期性功能，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。,2.从作用呈现的形式看,3.从作用呈现的方向看,教育功能可以分为正向功能和负向功能前者是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用；后者是指教育亦指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。,把人类积累的知识、经验传授给新一代，促进其身心发展，使其成为适合社会需要的人，保障和推动社会的发展。,教育功能的描述,政治功能服务于一定社会的政治经济制度；经济功能培养经济发展所需人才；文化功能传递和发展文化；发展个性的功能使人的智力和体力都得到充分的发展。,教育功能的体现,概括起来看,第一，教育的基本功能影响人的发展。第二，教育的扩展功能影响社会的发展。,现代教育功能的选择,首先，要坚持发挥教育的基本功能，即发挥教育对人的影响，选择教育对人正面的影响促进发展功能，在目标上培养全面发展的人，在内容上选择全面的教育内容，在过程中完成个体社会化与社会个体化过程，使人趋向真、善、美的统一。,其次，要重视教育的扩展功能，即发挥教育培养社会人才的作用，通过所培养人才的社会活动而促进社会的政治、经济、文化、科技、道德等方面的全面进步，并充分发挥教育对社会的科技支撑与文化服务的功能，使社会朝着文明、富裕、和谐的方向前进。,最后，处理好教育的直接功能与间接功能之间的关系，即核心的“育人”与“制器”的关系问题。,总之，在教育功能问题上要分清主次，把握好教育功能的辩证关系。,七、现代教育的价值,关于价值的认识,价值是指对客体满足人们主观需要这一关系的意义判断。一个事物是否具有价值，就在于事物本身能否满足人类这个主体的需要，以及人类主体对这种价值的认识与满足程度的评价。价值有物质的价值、精神的价值和人的价值等种类。,教育价值是指教育具有满足个体或者社会需要这一关系的意义；教育价值的重要体现在于有效实现教育目的和教育目标。人类之所以从事教育活动，就在于人类认识到教育能够满足人类在物质与精神发展方面的需要。,教育的价值,教育价值的划分,教育的内外价值论教育的知识价值论教育的文化价值论等,布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是具有本身所固有