cdio模式下软件工程专业课程的教学评价方式

1/7CDIO模式下软件工程专业课程的教学评价方式CDIO模式下软件工程专业课程的教学评价方式摘要针对高校软件工程专业，分析现有课程评价模式存在的问题。探讨在CDIO工程教育模式下，如何进一步完善专业课程教学评价方式，提出一种适应CDIO工程教育模式的课程教学评价方法，以改变传统评价方法的局限性，增强课程教学评价对课程教学建设的成效性，提高软件人才培养质量与水平。关键词教学评价；工程教育；评价体系；CDIO理念CDIO工程教育理念代表了近年来国际高等工程教育改革的最新成果1。其基本精髓是在厚实专业基础理论之上，按照类似工程系统的构思、设计、实施、运行生命周期过程方法，将专业教育融入到工程领域实际情景进行人才培养，实现高校毕业生的专业知识与专业能力直接符合行业用人要求。CDIO不但注重专业知识和实践能力，还注重团队协作、交流沟通、创新思维、自我学习、大系统掌控、职业素质等综合能力。因此，CDIO作为先进的工程教育理念现已成为很多高校进行人才培养模式与教育教学改2/7革的基本指南2。在基于CDIO工程教育理念的教育改革实践中，需要解决的各类问题较多，如人才培养模式、课程体系、教学方法、评价体系等3。其中，如何评价教师课程教学工作以及教学成效是一个相当关键与敏感的具体问题。课程教学评价对促进教师提高教学质量，提升大学人才培养水平具有重要作用。如何针对教师课程教学情况，给出科学的、合理的、建设性的评价，完善教学方法和提高教学水平，这是许多教育工作者长期都在探索与解决的问题。采用科学、公正、客观的课程评价体系与方法，可以有效调动教师的教学工作积极性，促进他们不断完善教学方法、提高教学水平。反之，将会挫伤教师的教学工作积极性，影响高校人才培养效果4。1软件工程专业课程分析高校软件工程专业培养目标是针对国家信息化建设与发展需要，面向软件产业界对软件技术人才的需求，培养具有国际竞争能力与创新思想的工程型软件人才。对毕业生的基本要求是，具有厚实软件基础理论知识；掌握较宽广的科学方法与专业技术，具有一定的技术创新能力；受到良好的软件工程训练，具有较强的软件工程实践能力和团队协作能力；熟悉软件应用和工具，具备运用先进的工程化方法、技术和工具从事某一应用领域软件分析、设3/7计、开发和维护工作的能力；熟练掌握英语，具备良好的阅读、理解和撰写外语资料的能力和进行国际化交流的能力；通晓和遵守相关法律与职业道德。与其他专业的课程相比，软件工程专业课程特别强调在厚实软件基础理论知识之上，注重软件实际项目工程开发能力培养，如系统认识能力、系统分析能力、系统设计能力、团队协同开发能力、软件编程能力、开发工具应用能力、新技术自我学习能力、综合解决工程问题能力。软件工程专业课程大都具有前沿性、应用性、工程性、技术性以及实效性等特点。2传统模式下课程教学评价问题课程教学评价是大学专业教育的基本质量保证手段。但不少高校软件工程专业对课程教学评价依然采用了传统的课程评价模式5，即由学生网上评教和学校教学督导专家考评来综合评价教师课程教学质量。学生网上评教基本上是从教学内容、教学方法、学术水平、教学技能、教学效果、考核方法、教学态度和教学道德八个方面指标对教师课程教学进行评教。而督导专家考评则从课程教学材料准备、教学态度、课堂讲授、教学内容、教学方法、课堂管理、多媒体/板书效果等指标进行评分。该课程评价模式着重考察教师是否按规范的教学程序进行课堂教学,是否按规定讲授课程教学内容,是否有好的课堂教学效果。这种课4/7程教学评价模式在一定程度上反映了教师课程教学情况，为学校考评教师课堂教学效果与质量提供了一定依据，但该课程评价模式仍然存在一些不足。1过分注重课程“教”学形式效果，忽略课程教“学”成效评价。传统课程教学评价主要关注了教师课堂教学效果和教学行为，而缺乏考察课程教学对象学生的实际学习收获情况。只有当学生通过课程学习，培养了相应的学习能力与专业能力，取得应有的学习成效，课程教学目标才算真正达到，课程教学成效才算显著。即使某教师的课堂教学表现力如何强、技巧也不错、学生评教分也高，但如果该教师的教学缺乏“与时俱进的课程知识内容、完善的课程教学方案、有效的课程实践能力培养、较大的课程学习收获”，这样的课程教学质量不能算好，所谓的好评也仅是徒有其表。特别是当该课程在整个教育行业进行学习成效比较时如学生参加统一考试的研究生入学成绩对比，其差距就明显体现出来了，更谈不上好的人才培养质量了。2评价内容范围窄，不能反映教师课程教学全过程情况。大学课程教学环节主要包括课程准备、课程设计、课堂讲授、课程实践、课程作业、学习反馈、课程辅导、实践指导、课程考核、课程总结、课程改进等环节。但很5/7多高校的课程评价仍局限在教师课堂讲授环节，不能完整反映教师课程教学情况的全貌。而且课程教学评价更多考察教师的教学行为与学生对教师印象，没有真正关注课程教学目标与教学成效体现。往往所给出的课程评价信息不全面、不中肯。另外，学校各专业都使用同样的课程评价指标表，不能反映各类专业课程的多样性与差异性特征。现有课程评价指标与方法对一些专业课程是合适的，但对另外一些专业课程评价并不合适。如软件工程专业课程基本上都有较大学时比例的实践教学环节，现有课程评价模式，基本上缺失对课程实践教学环节的评价。3过多强调课程评价管理作用，轻视教师发展性课程评价真正意义。每个高校都有一套自己的课程教学评价体系与方法。很多高校将课程教学评价意见作为教师晋升职称的评定依据和年终奖金发放挂钩，这固然是一种较合理和有成效的教学管理手段。但不能不看到，现有模式过多强调了课程评价的管理作用。评价指标基本上是从教学管理者立场提出来的，它忽视了学生作为教师课程教学评价主体的存在，即没有从学生的学习为出发点设计评价指标，学生无法表达自身课程学习收获体验和实际感受。还有一些评价指标过于宽泛与抽象，让学生难以准确把握尺度，造成评价的结果不能如实地反映出教师教学的真实情况，失去了评价6/7结果的准确性和可靠性。此外，这种课程评教模式只关注了学校对教师的监督管理作用，弱化了课程教学评价的诊断功能、导向功能、激励功能、调控功能以及改进功能，评教结果没有最终落实到如何帮助教师改进教学、促进教师专业发展，无益于教师在课程教学评价过程中的自我激励和自我提高。4评价主体单一，忽视了评价主体多元价值和自我评价价值。不少高校参与课程评教的主体有学生与教学督导专家。他们都从不同角度评价课程教学情况。而参与课程教学的另一关键主体教师本身则没有机会对课程进行自我评价。这会造成评价信息源单一、信息不对称，其结果可能会片面。从实际情况看，不管是学生评价还是专家评价都可能存在一些偏差性，如课程的差异、教师对学生要求的差异、教师教学方法差异、教师个性差异、学生对教师喜好差异、学生年级差异、课程班级人数差异、以及学生对评价指标准确理解等因素都会在一定程度上影响了学生对教师课堂教学评价的客观论文联盟性。同样，学校督导组专家通