以学习活动为中心的教学设计实训指南助教手册

以学习活动为中心的教学设计助教手册内容简介学习活动为中心的教学设计理论中指出，我们把教学系统看作是学习活动的序列，因此需要进行一系列的工作把教学方案转化为活动序列，并确认学习活动的任务构成以及任务的操作过程。需要进行以下六步工作学习内容分析、学习者分析、学习目标分析、活动切分、任务切分、完整性设计。与这些教学设计流程相对应，我们目前共制定了34个引导策略。其中包含学习内容分析（知识建模）阶段的4个引导策略、学习者分析（设计学习目标）阶段的3个引导策略、活动切分和任务切分（活动任务和任务序列设计）的10个引导策略、完整性设计（交互行为设计）的17个引导策略。本手册针对这34个引导策略就使用阶段、指向原则、实施步骤以及实例方面进行详细说明，以便提高助教对教学设计初学者的辅导质量。目录1学习内容分析（知识建模）1知识建模引导策略1策略111策略122策略132策略1432学习者分析（设计学习目标）3目标设计引导策略4策略214策略224策略2343活动切分和任务切分（活动任务和任务序列设计）531活动设计引导策略5策略315策略32632任务设计引导策略6策略336策略346策略357策略367策略377策略38833任务序列引导策略8策略398策略31084完整性设计（交互行为设计）941活动的规则设计引导策略9策略419策略4210策略431042优化教师行为引导策略10策略4410策略4511策略4611策略4711策略4812策略4912策略41013策略41113策略4121343优化学生行为引导策略14策略41314策略41414策略4151444资源/工具设计引导策略15策略4161545学习成果设计引导策略15策略41715附录16附录1案例1动能和势能的转化16附录2案例2勾股定理241学习内容分析（知识建模）学习内容分析是指利用知识建模技术绘制知识建模图的过程，此阶段引用的引导策略见“知识建模引导策略”。知识建模图是指依据一定的建模规范生成的包含知识点、知识点之间关系的知识网络图。在这个阶段，助教需要引导学员遵守两个原则（1）知识建模需要遵守知识建模的规范知识建模图由“七种类型的知识点”和“特定类型的关系”组成。因此需要满足的标准是“将知识点归类正确”和“建立知识点间联系正确”，分别对应策略11和策略12。（2）知识建模图需要提取到先决知识点的水平在确保知识建模图中的知识点归类和关系名称建立无误之后，我们还需要控制知识建模图的规模。知识点是无穷无尽的，并且所有的知识点都是有联系的，如果延伸下去知识建模图将会务必庞大。因此知识建模图需要提取到“先决知识点的水平”，对应策略13。除此两条基本标准外，还有一些额外的规范需要遵守，对应策略14。下面将对以上四个引导策略进行详细说明。知识建模引导策略策略11使用阶段知识建模阶段指向原则知识建模需要遵守知识建模的规范实施步骤告知设计者（1）知识建模图由提取的知识点知识点间的关系连线组成。我们需要分别检查这两者是否合理。首先检查我们提取的知识点归类是否正确。（2）对照表格1中的易混淆项目进行检查，适当修正自己的知识点归类。实例见案例1表格7编号2（P16）、案例2表格34（P25）、案例2表格35编号2（P26）表格1知识点归类易混淆检查知识点归类易混淆点FC（1）实验、实例、任务会作为FC知识提取出来，但是教学过程、教学方式不应该作为FC画出来（教案设计时不考虑知识点的教法问题）。（2）很多知识点看起来是FC，实际上是PF或PS。一般来说，能够被举例说明的都不是FC。（3）应用水平的目标，需要有能力生成类任务来达成，在知识建模图中必须辅以FC类知识点。CN/PS/PF（1）CN和CN的定义文本是一回事，一般只需要提取CN即可，不需要把定义文本作为PF提取出来。除非该定义文本揭示了CN和其他CN的关系，才需要标识出来。（2）有的知识点，既可以作为CN，也可以作为PF（例如“相对论”）。将其提取为CN还是PF，取决于教学需要讲解这个概念还是这个原理。（3）语言类学科中，单词和词组按照CN处理。CS提取先决知识点时，需要复习的第二种情况（即想不到运用先决知识点来学习新知识点），则一般学习者不熟悉的是某种CS知识点（解题方法）。策略12使用阶段知识建模阶段指向原则知识建模需要遵守知识建模的规范实施步骤告知设计者（1）检查完提取的知识点归类是否正确后，我们需要检查知识点之间的联系是否正确。（2）如果使用VISIO进行知识建模，则此时需要对照实训手册附录十三，人工检查有没有创建不存在的联系名称。如果使用了“教学系统分析软件”的知识建模模块，则软件本身会禁止创造不符合规范的联系。（3）使用VISIO时，除了关系名称外，也需要注意箭头的方向是否正确。使用“教学系统分析软件”则无需检查。策略13使用阶段知识建模阶段指向原则知识建模图的知识点需要提取到先决知识点的水平实施步骤告知设计者（1）对照自己的知识建模图，理解表格2中对知识点类型的分类，告知这样分类的目的。（2）给自己知识建模图中目标知识点、先决知识点、辅助知识点标上不同的颜色，进行显性化表征（图1）。（3）对照表格2的提取原则和判断依据，和助教沟通知识点和关系是否需要提取出来，尤其注意先决知识点。实例见案例1表格8（P16）、案例2表格32（P24）表格2知识建模图中知识点提取原则知识点类型判断依据是否提取目标知识点本节课学习者需掌握是新知识点非目标知识点本节课不要求学习者掌握（如未来要学习的知识点，可能，对应可选择目标）否先决知识点旧知识习得作为新知识学习的先决条件旧知识本身，学习者不够熟练使用，需要复习才能使用（A类）；或者学习者建立起新知识和旧知识之间的联系存在困难（无需A类）是旧知识点非先决知识点和目标知识点无关的知识点；或者和目标知识点有关，但学习者熟练掌握否辅助知识点不区分新旧知识点，目的为辅助目标知识点学习（如FC类）是图1知识建模图策略14使用阶段知识建模阶段指向原则知识建模需要遵守知识建模的规范实施步骤告知设计者（1）知识建模时，除了常规的规范检查外，还有一些附加的规范检查需要遵守。（2）如果使用VISIO，对照表格3检查项目进行检查。若使用“教学系统分析软件”，则选择“规范检查”功能即可完成上述检查，根据检查结果进行相应修正。实例见案例2表格41编号2（P28）表格3知识建模附加规范检查规范检查条目保证措施知识建模图中同一类型同一名称的知识点只能有一个知识点不可以单独存在，必须与其他知识点相关FC知识点所“包含”的知识点一般没有“内容包含”的出弧同一个知识点引发的“内容包含”、“步骤包含”或“可以采用”的关系至少有两个知识点引发了“内容包含”或“可以采用”其他知识点的关系，一般就不能含有其他类型的出弧知识建模图中所有画出的知识点和关系，都必须恰好全部被进行教学设计，并且恰好等于信息流切分激活的子图合集教学系统分析软件中“规范检查”模块有相应检查条目2学习者分析（设计学习目标）由于学习者分析和学习目标分析这两个阶段所做的工作都是设计目标，因此把这两个阶段合二为一，对应“目标设计引导策略”。学习者分析是指按照学生模型，确定方案适应的学习者特征。进行学习者分析后，就可以寻找方案“提升适应性”的设计空间。学习目标分析是指将教学目标用二维矩阵来描述，可以清楚的看到教学目标和教学内容的对应关系。教学设计者可根据自己的经验进行一些预设性的设计，来增加方案的适应性，对应策略23。学习目标分析是指按照“知识点（水平）”的二维矩阵来分析教学目标，并确保教学内容和教学目标的一致性，对应策略21、策略22。下面将对以上三个引导策略进行详细说明。目标设计引导策略策略21使用阶段目标设计阶段指向原则目标知识点的选择和知识建模图的一致性实施步骤告知设计者（1）我们进行目标设计时，需要和内容分析所得的知识建模图保有一致对应的关系。（2）目标知识点和先决知识点必须在知识建模图上，且目标知识点和先决知识点不能出现完全一样的知识点。（3）“教学系统分析软件”中选择目标时，自动指向知识建模图，直接选取即可。且其中的“规范检查”模块会检测出目标知识点和先决知识点相同”的错误，依据提示修正即可。实例见案例2表格35编号1（P26）策略22使用阶段目标设计阶段指向原则目标知识点水平的设计和知识建模图的一致性实施步骤告知设计者（1）除了知识点内容本身，目标知识点水平的设计也需要和知识建模图的组块特征有对应关系。（2）“理解”水平的目标，则需要目标知识点在知识建模图中和除FC知识点外的其他知识点有联系。“应用”水平的目标，则需要目标知识点在知识建模图中和FC知识点有联系。因此，可以调整目标水平或者知识建模图来形成两者的对应关系。（3）需要注意，同一知识点的“理解”和“应用”水平是两个目标，“应用”水平目标的达成需要建立在“理解”水平达成的基础上。因此如果某一知识点的“理解”水平没有达成，不可直接涉及“应用”水平目标。策略23使用阶段目标设计阶段指向原则增加方案的可选择性和可适应性，提升“学习目标可选择性”指标实施步骤告知设计者（1）首先需要依据表格4，明确学习者的先决知识技能、学习者的学习目标（必选）、学习者的学习目标（可选）这三者的含义。并且明确自己方案现有设计中，都有哪些目标、属于哪种分类。（2）如果没有设置可选择目标（一般此时没有可选择目标的设计），可以明确可选择目标的意义一方面可以增加方案的可选择性，进而增加方案的适应性（适应更多的学习者的不同需求）；其次，这样的设计也体现了对学习者意愿的尊重。（3）参考表格5，设置可选择目标的参考性作法有两个一是在“水平”上设计可选当设计某知识点的理解水平为必选目标时，可设计该知识点的应用水平作为可选择目标。二是在“知识点”本身上设计可选当某知识点为必选的目标知识点，可设计和该知识点紧密联系的另一个知识点为可选目标，即把该知识点的延伸学习作为附加目标。实例见案例2表格35编号1（P26）、案例2表格39表格40（P27）表格4目标制定说明概念格式含义学习者的先决知识技能这一水平是对学习者已有的学习水平进行界定学习者的学习目标（必选）（知识点，水平）这一水平是教师为本节课预设的学生的必达目标学习者的学习目标（可选）这一水平是教师额外预设的，由学生来决定的可达目标表格5可选择目标设计示例编号知识点水平示例1相同不同学习目标（必选）动能定理（理解）学习目标（可选）动能定理（应用）2不同不要求学习目标（必选）光的反射（理解，应用）学习目标（可选）光的折射（理解）3活动切分和任务切分（活动任务和任务序列设计）以学习活动为中心的教学设计理论将教学看作活动序列，而活动由任务序列组成。因此我们需要将方案切分为活动序列，再将活动序列切分为任务序列，分别对应活动切分和任务切分阶段。活动切分对应“活动设计引导策略”。将教学切分为活动，需要保证活动序列和知识建模、学习目标一致对应，对应引导策略31、32。任务切分是指将活动切分为可操作的任务序列，对应“任务设计引导策略”。将活动切分为任务，需要保证任务设计和活动目标一致，对应策略33、35；需要保证任务设计和活动子图一致，对应策略34、36；需要保证考虑动力系统，对应策略37、38。任务序列设计之后，需要调整任务序列的顺序，对应“任务序列引导策略”。任务序列的设计需要考虑学习过程是否具有可选择性、是否符合学习者的认知规律、是否服务于动力系统，对应策略39、310。下面将对以上十个引导策略进行详细说明。31活动设计引导策略策略31使用阶段建立目标和活动的对应关系阶段指向原则活动目标和整个教学目标必须有一致对应的关系，保证教学设计的一致性实施步骤告知设计者（1）设计活动时，需要为活动选择对应的活动目标。活动目标必须从已经制定的学习目标中选择，保证教学设计的一致性。（2）学习目标和活动目标的对应关系为必须为所有的目标知识点设计活动，每个活动都必须有对应的目标知识点（个数不限）。活动和目标可以是多对多的关系。（3）可选目标可以嵌套在某个活动中，也可以单独对应一个活动。策略32使用阶段建立活动和知识建模图的对应关系阶段指向原则活活动设计和知识建模图必须有一致对应关系，保证教学设计的一致性实施步骤告知设计者（1）设计活动时，需要为活动选择对应的知识建模子图。知识建模子图必须从已有的知识建模图中选择，保证教学设计一致性。（2）设计活动时将整个知识建模图进行切分，切分成为几个知识建模子图，每个子图可以对应一个活动（如果整个方案只有一个活动，那么该活动对应整个知识建模图）。子图之间可以有交叉和重用，但不可以有某些知识点被漏用。（3）切分时可依据的颗粒度原则知识建模图上相对比较完整和独立的知识组块可以切分成一个活动，指向一定的目标知识点，并且活动具有可重用性（即脱离开本教案也可以独立完整使用）。32任务设计引导策略策略33使用阶段任务设计制定任务和目标的对应关系指向原则活动切分为任务后，依然和目标具备对应关系，保证教学设计的一致性实施步骤告知设计者（1）将活动单元切分为更小的任务单元，需要制定任务和目标的指向关系。（2）任务和目标不具备严格的数量对应关系，可以多个任务指向一个目标，也可以一个任务指向多个目标。如果设计者认为目标较难达成，可以设计多个任务来完成目标。或者任务目标较为简单，也可以设计一个任务达成多个目标。实例见案例1表格11P17策略34使用阶段任务设计制定任务和知识子图的对应关系指向原则活动切分为任务后，依然和知识建模图具备对应关系，保证教学设计的一致性实施步骤告知设计者（1）设计任务时，需要为任务选择对应的知识子图。该子图需要从活动的知识子图中选择，以保证教学设计的一致性。（2）将活动切分为任务时，可以将活动的知识子图进行分割成更小的子图单元，每个子图对应一个任务（一个活动也可以只设计一个任务，那么该任务对应活动的所有知识子图）。任务子图之间可以有交叉重用，但不能有漏用。（3）任务子图切分可依据的颗粒度原则将活动对应的知识组块切分成恰好具有可操作性的大小。实例见案例1表格11P17、案例2表格44P31策略35使用阶段任务设计设计任务类型（AF、能力生成）阶段指向原则提升指标目标水平和任务类型一致性、学生参与度实施步骤告知设计者（1）任务和目标具有一定的指向关系，任务的类型和目标水平需要具有对应关系。（2）理解水平目标必须有对应的意义建构类任务（BF），应用水平目标必须有对应的能力生成类任务（分析、创建、修改、解决）。若某一目标知识点有相关的先决知识点，一般会有对应的A类任务。（3）在“教学系统分析”软件中的“规范检查”模块，会检查这一层对应关系，可根据检查结果检测设计是否合理。实例见案例2表格41编号2（P28）策略36使用阶段任务设计制定任务类型和知识子图的对应关系指向原则依据教学设计规范，特定类型的任务需要对应特定特征的知识组块实施步骤告知设计者（1）不同类型的任务，需要对应不同组块特征的知识子图。（实训手册P82P83）（2）BF类任务，依据规范选择具备相应组块特征的知识子图。能力生成类任务，必须选择具备FC类知识点的知识子图。A类任务必须选择有先决知识点的知识子图，但组块特征不受限制。所有任务选择的知识子图不允许有孤立的知识点存在。（3）其中E、F和能力生成类任务的组块特征一致具备FC类知识点即可。因此可以参照表格6对这三者的混淆处理说明。实例见案例1表格9P16、案例2表格41编号3（P28）、案例2表格44P31表格6E、F和能力生成类任务的说明任务类型指向目标需要的组块特征含义常用策略E类利用FC证明知识点，或利用FC归纳出知识点，目的为了得出知识点常和A、B、C、D类任务组合使用F类意义建构理解水平利用FC的剖析，来讲解知识点是如何被运用的能力生成能力生成应用水平包含有FC知识点交由学生完成FC问题的解决，让学生运用知识点一般F单独放在能力生成类任务前作示范策略37使用阶段任务设计设计任务类型阶段指向原则动力系统的“自信”指标实施步骤告知设计者（1）能力生成类任务是需要学习者自主完成的任务，我们需要考虑学习者完成此任务的代价和自信要素。（2）较难、较抽象的知识点，其能力生成类任务前面若设计F类任务，可以为学习者提供应用的示范，学习者更加容易完成能力生成类任务。（3）遍历已存在的能力生成类任务，考虑是否需要在前面增加F类任务。实例见案例1表格11P17、案例2表格41编号3（P28）策略38使用阶段任务设计设计任务类型阶段指向原则多种任务类型可以提升学习过程的价值实施步骤告知设计者（1）单一类任务是指只具备一种任务类型，比如B。复合型任务是指具备多种任务类型的任务，比如BCE。任务类型不一定只能有一种，可以多种类型的任务组合在一起。（2）设计复合型任务的意义不同类型的任务对应不同的组块特征，任务类型的组合可以提升学习过程的价值，任务设计可以灵活组织。尤其是单纯的B类任务比较枯燥，加入其它任务类型元素可以更加丰富有趣。（3）将单一类任务改为符合类型的任务可以参考如下策略BBE，如果B是定理，可以加证明过程E；BBC，增加知识点和其他知识点的对比（可以是先决知识），生成C；BBD，如果B讲的是概念体系，可以增加概念体系的对比总结D；33任务序列引导策略策略39使用阶段为任务序列制定顺序阶段指向原则任务的顺序应当符合学习者的认知规律，降低学习代价，提升动力系统的“代价”指标实施步骤告知设计者任务的顺序应当符合学习者的认知规律，否则学习者对知识的习得将存在困难。可以参照以下规律进行检查某一知识点的先决知识点对应的A类任务，应该先于该知识点对应的任务。A类任务尽量紧邻在其对应的目标知识点任务前，有利于学习者建立旧知识和新知识之间的联系。A类任务无法单独作为一个活动，因为它不对应目标。因此如果教案开头有习惯性的复习环节，那么只能嵌套在第一个活动里。如果发现嵌套在第一个活动里过于牵强，则考虑把任务拆分，设计多个A类任务分别穿插在对应的目标知识点任务之前。一般情况下，同一目标的理解水平对应的任务应该先于其应用水平对应的任务。尽量避免一堂课，先把所有的抽象知识点都讲解完毕，最后集中练习习题。最好将习题进行拆分，把其针对的知识点梳理清楚，作为能力生成类任务紧邻在其理解类任务之后。若需要有所有知识点的整体运用，可以在方案最后设计一个能力生成类任务。所讲知识点比较抽象的方案尤其要注意，“具体抽象具体”的认知思路符合学生习得新知识的逻辑。因此尽量避免一开始就从抽象的BCD类任务入手，可以利用有FC知识点的E、F类任务作为引入。同样也尽量避免结尾用抽象的BCD类任务结束。（多储备相关的FC知识点）实例见案例1表格13P18、案例2表格46P31策略310使用阶段为任务序列制定顺序阶段指向原则增加学习过程的可选择性，提升动力系统的“权力”和“自信”指标实施步骤告知设计者（1）增加方案的可选择性，可以提升方案的适应性，使其适应更多类型的学习者。（2）可选择目标将选择权利交由学习者，且一般在课下进行，因为可选择目标意味着可选择活动，难以在课堂上进行实施。在任务设计时，针对同样的目标我们也可以通过设置“可选择性的任务序列”来实现方案的可选择性，但由于任务单元较小，其灵活性更强，因此可以有更多的实现形式。（3）可以参考的两种设计方方式平行和附加。平行如图2，A和E是其必选的任务，而B、C、D是并列的三个任务，学习者任选其一即可。附加如图3，是指学习者在同样的时间里可选择完成任务A、B，或者任务A、B、C，任务C是在其有余力情况下进行的。ADCBE图2可选择任务平行ABCAB图3可选择任务附加（4）需要注意的是，如果可选的任务设计的是平行模式的话，需要保证平行的B、C、D类任务难度是相当的，即需要学习者付出的智力劳动是相当的。如果难度设计不一样，那么给予的反馈和奖励也应该不一样，保证越难的任务得到的奖励越大。这些需要结合学习成果评价规则来进行设计。实例见案例1表格14P18、案例2表格45编号2（P31）4完整性设计（交互行为设计）学习活动除了由任务序列构成外，还包括活动规则、交互序列（教师行为、学生行为、工具/资源、学习成果）的设计。活动规则对应“活动的规则设计引导策略”，活动规则要保证考虑动力系统，包括设计师生交往规则、学习成果评价规则和学习形式规则，分别对应策略41、42、43。教师行为对应“优化教师行为引导策略”，教师行为设计要考虑总激活量、信息流类型完整性、动力系统，对应策略44到412。学生行为对应“优化学生行为引导策略”，学生行为设计要考虑学生参与度和动力系统，对应策略413到415。工具/资源对应“资源/工具设计引导策略”，工具资源的设计要考虑媒体多元性和动力系统，对应策略416。学习成果对应“学习成果设计引导策略”，学习成果的设计要考虑动力系统，对应策略417。下面将对以上十七个引导策略进行详细说明。41活动的规则设计引导策略策略41使用阶段为活动设计交往规则阶段指向原则设计明确的交往规则，可以提升动力系统要素尊重、利益、满意、权力、职责实施步骤告知设计者（1）明确活动规则设计会尊重学生的主体地位，可以让学习者明确自己的职责、权力和利益。（2）规则设计可以参考以下要点回答问题规则教师提问（提问原则没有男女差别、提问过一次不再提问等，可以有很多设计）OR学生举手（学生回答正确后，可以有权利选择下一个回答同学等）团队分组规则同学们自由组合，可以设定人数范围。尽量设计组间竞争组内合作的方式，并明确团队内学生的职责和角色。（3）为了尊重学生的主体地位，制定规则时应当赋予学生参与规则制定的权力。实例见案例1表格15P18、案例2表格53（P34）策略42使用阶段为活动设计学习成果评价规则阶指向原则设计明确的学习成果评价规则，可以提升动力系统要素利益、满意、认可实施步骤告知设计者（1）明确的学习成果评价规则，能让学习者通过评价形式得到认可和激励。（2）规则设计时，评价学生的学习成果时以正面激励为主，并且应该针对其行为和态度，不应该过多强调结果。评价学习成果的等级时，需要有明确的标准，避免歧义。（3）具体的学习成果评价规则，应该针对具体的学习成果形式来设计。实例见案例2表格53（P34）策略43使用阶段为活动设计学习组织形式阶段指向原则动力系统的要素自信、代价；指标学生参与度实施步骤告知设计者（1）避免个体竞争、采用群体协作的学习方式，可以为学习者营造“成功共享、风向共担”的价值观，增加学习者完成活动的自信。避免过多的教师讲授可以提高学生的参与度、调动学生的积极性。（2）可以参考以下组织形式和同桌（小组）讨论，共同总结和同桌（小组）讨论，相互检查和同桌（小组）讨论，上台演示42优化教师行为引导策略策略44使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则提升动力系统要素注意实施步骤告知设计者（1）目标描述一般是针对整个活动目标的描述，一般位于活动开头。旨在让学生对活动目的有所了解，进而吸引学生的注意。（2）如果缺乏目标描述的交互序列，可以增加相应的语句来吸引学习者注意力。注意尽量使得目标描述清晰明确，不带有歧义。（3）参考例子如“下面我们要学习动能和势能转化原理，学习完毕之后同学们就可以分析我列举的问题了。”实例见案例1表格16P19策略45使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则提升动力系统要素注意实施步骤告知设计者（1）情境导入一般位于教案开头，是指和知识点无关的，仅仅是为了营造气氛和吸引学生注意力的内容。FC知识点则是指和知识语义有关的例子，一般在教案开头会设计为E类任务出现。（2）增加情景导入或E类任务均可吸引学生注意力、引入新内容。情境导入例子尽量选取真实的，贴近生活的。例子最好采取有趣的、和常理相悖的、能引发学习者认知冲突的例子，可以有效吸引学习者的好奇心和注意力。（3）设计可参考做法如下借鉴科幻电影、新闻、有争议性的话题（生物学科、物理学科居多）善用反例也可达到良好的效果，反例总让人印象深刻（经常利用逻辑反推）采用实物的方式如教具（较为抽象的理论知识）作为教师应当经常储备FC知识，因为FC知识的丰富水平可以决定你设计教案的水平实例见案例1表格16P19策略46使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则提升动力系统要素代价实施步骤告知设计者（1）进行教学设计时，活动和活动之间、任务和任务之间是有逻辑联系的，可以利用教学过渡语言将这一逻辑展现给学习者，使其把所有知识的联系建立起来。因此增加教学过渡语言，可以降低学习者的学习代价，使得学习更为顺利的发生。（2）教学过渡一般有两种形式组成对上部分的总结。对下部分提问。总结可以仅仅是对学生的回答的重复，表示肯定。这里的问题不一定有语义上的意义，有可能仅仅是下一步任务的指令。（3）例如“通过前面的活动和复习我们知道科学计数法其实就是通过乘以10的幂来移动小数点的位置。那么你们能不能也用类似的方法将上课最开始的那三个比较大的数表示出来呢”就是一句教学过渡。实例见案例1表格16P19策略47使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则提升动力系统要素注意、代价、自信实施步骤告知设计者（1）讲解一个知识点（尤其是抽象知识点）时，用问题比用直接叙述的方式更加能带动学习者思考。表达清晰、符合学生认知逻辑的问题易于理解，而带有认知冲突的问题会引起学习者的好奇心和注意力。因此，我们要对教案中具有知识语义的问题进行改善。（2）（助教）组织形式可以参考自检、组员互帮互检问题是否存在理解困难组员头脑风暴，产生有认知冲突的问题（较难产生）（3）（设计者）对问题的处理方式可以参考将较难的大问题拆分成小问题（循序渐进）学习者的自主任务可以考虑增加线索提示类问题（引导思路）把错误（创新）想法作为问题来分析（典型案例）尝试ADM法产生问题（创造逻辑路径）巧用反例，反向逻辑推理产生问题（创新逻辑路径）联系日常生活，寻找理论和实际的不吻合（寻突破口）实例见案例1表格20P20策略48使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则真正的详案才与内容设计有联系，应当设计颗粒度较细的详案。指标激活量实施步骤告知设计者（1）一个信息颗粒度较粗的方案很难进行内容设计，真正的详案才与内容设计有联系。详案是指信息项比较细致，颗粒度较细的方案。因此我们应当优化颗粒度较粗的教案，使得教师行为更加精细、具体，更加吻合目标，降低学习者的学习代价。并且，详案对于同行交流是有意义的，粗略有歧义的方案则难以进行交流。（2）（助教）组织形式可以采取自检互检的方式（教学设计同行互检）。（3）（设计者）可以参照以下条目进行精细化设计对讲解的内容（较难内容）拆分进行，可以促使学习者对讲解内容更精细化的学习讲解内容避免歧义，要尽量清晰、具体。难点处可以增加一个反问的问题来确信学习者是否领会意思不仅仅讲解目标知识点，还可以把和目标知识点相关的知识点进行对比，确保学习者能准确区分对容易误解的知识点设置一些陷阱来考验学习者，确保其没有产生误解教师序列可以按照一定的逻辑来进行细化，比如陈述、提问、操作、总结这样的序列是比较完整的实例见案例1表格22P21策略49使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则提升动力系统要素满意实施步骤告知设计者（1）在提问、回答环节，增加对学生回答的反馈评价，可以引导学生获得满足感。（2）反馈的内容可以参考如下针对答案内容上的反馈，需要教师整理相关知识点学生可能的回答和针对性的反馈情感激励的话语，比如鼓励、激励的词语总结提升的方法指导，如解题办法、思考策略实例见案例1表格24P22、案例2表格50P33策略410使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则提升动力系统要素利益、认可实施步骤告知设计者（1）设计外化的学习成果部分，需要有相应的评价环节作为辅助，以检验外化成果的效果。并且评价环节可以提供给学习者足够的反馈，使得他们的成果得到认可，激励他们后续的学习。（2）评价方式可参考如下全班评价（教师挑选并演示典型例子）全班评价（小组自己演示，教师辅助评语）组间评价（组间互评，也可同桌互评，交流讨论）个人评价（教师出示参考版本，选择个人评价修改）（3）一般需要学生付出智力劳动较高的学习成果更加应该当众评价，以满足其对学习结果的期望。如果是简单的课程笔记抄写，则进行简单的同桌互评即可。如果是学生自主评价，注意告知学生评价标准。（4）以上评价方式可混合使用，有助于对学习者的全方位评价。可以给予学习者一定的选择权利。实例见案例1表格26P22、案例2表格52P34策略411使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则提升指标知识点总激活量实施步骤告知设计者（1）一堂课结束时，增加一个总结环节，可以梳理清楚本节课讲解的所有内容，并且可以通过和学习者的互动检验教学目标是否达到。（2）检验方案的最后，如果没有总结环节，可以增加梳理本节课知识结构的总结。（3）可以参考的总结形式如下概念图手写板书或PPT用一个例子练习所有知识点策略412使用阶段优化教师行为序列阶段指向原则提升指标信息流类型完整性实施步骤告知设计者（1）某些情况下增加管理指令、线索提示、方法指导等信息，可以使得教案更加完整。学生的自主活动，需要教师管理指令来维护秩序所学知识或问题较难，又需要学生自主回答，需要提示线索需要学生对所学内容进行概括总结，困难时需要方法指导（2）排查交互序列，针对以上情况增加相应的信息类型。实例见案例1表格29P2343优化学生行为引导策略策略413使用阶段优化学生行为序列阶段指向原则提升动力系统要素满意；提升指标学生参与度实施步骤告知设计者（1）为保证问答环节进展顺利，教师的反馈非常重要。教师积极和准确的反馈会使学生参与度和满意度更高。除了临场发挥技能外，教师在教学设计阶段尽可能多的预设学生的答案，才能尽可能多的准备反馈内容。（2）预设学生可能的答案可以参考以下思路学生可能的正确答案（多种形式的正确答案）学生可能的错误回答（典型性误解）学生可能的不完整回答（忽略某些细节）学生可能产生的疑问（难点易混淆点）（3）按照以上思路排查教案中的问答环节，增加学生可能答案的预设。实例见案例1表格24P22、案例2表格50P33策略414使用阶段优化学生行为序列阶段指向原则提升动力系统要素职责实施步骤告知设计者（1）学生的行为动词预设的越具体、细致，设计者在实施方案时能更加明确的传达学生的职责。（2）学生的行为动词可以参考听讲、互相检查、讨论、观察、思考、回答问题、记录实验数据。（3）遍历方案，查看学生行为动词不完整之处，增加相应描述。策略415使用阶段优化学生行为序列阶段指向原则提升指标学生参与度，提升动力系统要素注意实施步骤告知设计者（1）教师讲解的部分过多，会削弱学生的积极性。可以在设计学习形式时增加学生的参与度。（2）思路为将教师部分行为转化为学生行为，参考如下改变学习方式，增加学生主动参与的形式（例如自主探究）将教师总结内容交由学生来做（注意代价不要太大）教师的某些操作行为交由学生完成（例如记录实验数据）教师提问环节改为学生举手回答（师生交往规则）将教师讲解的A类任务改为师生问答环节学习新知识后，增加问答环节检验学生掌握程度增加针对“应用”目标的能力生成类任务，并设置为可选（4）遍历教案，将可以更改的地方做出更改。实例见案例1表格15编号10P18、案例2表格49P3344资源/工具设计引导策略策略416使用阶段交互序列设计资源/工具设计阶段指向原则增加媒体类型，可以增加学生获取资源形式的可选择性。提升动力系统要素代价、权力；提升指标媒体多元性实施步骤告知设计者（1）认知风格理论表明，如果学习者的认知风格与学习材料的呈现方式相匹配，个体的学习任务就能完成的更加容易一些。认知风格被理解为个体组织和表征信息的一种偏好性的、习惯化的方式，可以分为两个主要的认知维度，即“整体分析维度”和“言语表象维度”。（2）为了适应不同认知风格学习者，学习材料的资源形式可以参考如下设计适应整体型学习者，需要强调细节可以在材料中增加小标题、细节强调（口头强调、字体颜色强调等）、训练学生进行细节记录；适应分析型学习者，需要强调整体可以使用思维导图、概念图等形式呈现知识的组织结构，训练学生进行总结、寻找知识点之间的联系；适应言语型学习者，需要提供文字类材料，并训练学生将图类信息转化为文字；适应表象型学习者，需要提供图片图表类材料，并训练学生将文字转化为图式信息；（3）为了尽可能的适应不同认知风格的学生，我们应该尽量提供多种形式的学习资源，而不是单一形式的学习资源。因此遍历自己教案中资源/工具的设计，看是否只迎合了一种认知风格的学习者，进而增加媒体类型。实例见案例1表格15编号11P18、案例2表格54P3545学习成果设计引导策略策略417使用阶段交互序列设计学习成果设计阶段指向原则增加学生的外化学习成果成分，可以提升动力系统要素满意、权力、自信实施步骤告知设计者（1）为了增加学生的成就感和满意度，使得学生的学习结果变为一种“看得见摸得着”的存在，我们需要为学习者设计可以外化的学习成果形式。（2）可以参考的形式如下低层次记笔记，要说清楚是什么笔记。比如上课前就给出几个维度，让学生做框架的梳理，或实验报告表格；高层次概念图、思维导图；汇报、报告（要注意聚焦问题）；（3）学生的口头汇报不能算是固化的学习成果，这里的“固化”的意思就是指“可以反复检验”，应该是实体的。便于对学习者的学习成果进行评价。（3）允许学生以自己擅长的方式提交学习成果，赋予他们自由选择和重新修改的权力。实例见案例1表格26P22、案例2表格51P33附录附录1案例1动能和势能的转化该教学方案的题目是动能和势能的转化。是初三物理的内容。设计者为北京师范大学13级教育技术专业的硕士。其本科为电子专业，没有讲课经验，也没有学习过相关的教学设计理论知识。该教案是典型的理科性质的教案，讲了各种物理现象中动能和势能转化的原理。她虽然不熟悉教学设计理论，但是积极思考，主动提问，并且有自己的见解，而不是一味的接受。1知识建模该设计者的知识建模图比较完整，并没有出现知识点归类和联系错误的现象，只是把一个新增的FC知识点增加到知识建模图上。此外，她对于“知识点提取到先决知识点的水平”这一原则产生疑问，利用策略13解释之后疑问消除，见表格7知识建模更改张某某中的编号1项目。表格7知识建模更改张某某编号教学设计者的改变助教使用的策略1确认知识建模图提取到先决知识点的水平使用策略13中的第1、3个步骤（参照表格8）2将应当提取的FC知识点（让学习者分析例子）提取出来策略11表格8知识建模到先决知识点水平张某某张我有的知识点特别简单，比如速度这种概念，我还要不要作为先决知识点如果要写的话我觉得太多了。我对，知识建模图的扩展水平有一个原则提取到先决知识点的水平。张什么是先决知识点我先决知识点就是指学生已经学会的知识点。它的提取原则有两个1，先决知识点本身学生不熟悉，这里速度肯定不是，速度大家很熟悉。2，先决知识点和新知识点的联系大家不熟悉。在这里速度和新知识点之间的关系学习者是否熟悉，来决定是否需要提取出来。（策略13）张嗯嗯，本节课主要有两个知识点，动能和重力势能转化以及动能和弹性势能转化，先决知识点为动能、重力势能、弹性势能等相关概念，在图中已经提出。2设计学习目标无，设计者认同该策略的意义，但是没有找到合适的实现办法。因为她设计的教学目标“动能和势能的转化”为应用水平，故在目标水平上没有设计空间。由于对学科内容把控能力有限，在相关的知识点上延伸也存在困难。设计者通过策略36了解到E类任务和能力生成类任务的区别后，确认了目标为应用水平，如表格9。表格9可选择目标张某某张动能和势能的转化原理，我给他一个例子让他判断我分析的对不对。就比如说一个卫星绕地球的过程，我把我分析的可能是对的也可能是错的一个过程给他写出来。让他去判断我分析的对不对。这是理解知识点还是应用知识点我我觉得这是应用啊。这就是对转化原理的一个应用啊。张那我觉得这动能和势能的转化，这根本就不可能不运用啊。就是只讲到理解是不可能的吧我但是你要讲怎么转化的话，比如你拿一个例子你来讲，学生不参与，这也是理解。因为我们能力生成任务是让学生来参与的。如果你让学生来分析，这就是能力生成啊。如果你在讲，你来分析，学生没有参与，这就是E类任务。还是理解，关键就是看主动权是否在学生手里。在你应用之前肯定是要有理解的铺垫的，所以你不能直接就让他来分析，最好你自己先来分析分析。（策略36第3步）张我觉得一般人都会要求到运用吧，不可能只要求到理解。所以我本来想把应用设计为可选择目标不太可能，这是我的必达目标，所以我的任务类型也是能力生成类任务。3活动任务设计该设计者在活动切分上很顺利，任务切分时有一些细节存在疑问。通过策略33（表格10中编号2）、34（表格10中编号3）、36（表格10中编号4）明确了任务和目标个数、目标水平、知识建模图的一致对应关系，并遵守了相应的规范。此外，她采纳了能力生成类任务前增加F类任务的建议，依据策略37（表格10中编号1）做出了相应的优化。表格10活动任务设计张某某编号教学设计者的改变助教使用的策略1增加了F类任务作示范（活动3任务1）策略37中的第2、3个步骤（参照表格11）2明确任务和目标的对应关系（不具备数量上的约束关系，任务类型和目标水平有对应关系）策略33（参照表格11）3明确任务设计和知识建模的对应关系（要为所有的知识点设计任务）策略34（参照表格11）4明确任务类型和目标水平策略36（参照表格9）表格11任务设计和任务序列更改张某某我知识建模图所有的知识点都要位置设计任务。（策略34）张嗯嗯，设计任务时落下了FC知识点。我每个“应用”级别的目标都要有对应的能力生成类任务，你有一个能力生成类任务，两个应用的目标，是否少设计了能力生成类任务（策略33）张两个应用级别的目标很相似，不能放在一个能力生成类任务里吗我可以，任务和目标不具备数量上的约束关系。我能力生成类任务让学习者自主运用知识点，你是否为它的应用提供了示范即学习者能否找到进行能力生成类的示范，可以增加F类任务作为示范。（策略37）张已增加。4任务序列设计在任务序列优化时，该设计者对于A类任务的设计存在许多的疑惑，和助教进行了较多的讨论。主要矛盾点在于她原本设计的A类任务是处于教学习惯，习惯性在课堂开头设计总的复习，复习所有和本节课相关的知识。因此，当方案变成三个活动序列后，这样的A类任务无法嵌套到如何一个活动中去。在策略39（表格12编号1）的建议下，她将A类任务拆分成小任务，穿插在各个活动中去了。此外，先前可选择目标的设计难以进行，可选择任务的设计上她捕捉到了设计的空间。在策略310（表格12编号2）的引导下，设计了平行能力生成类任务的序列。表格12任务序列设计张某某编号教学设计者的改变助教使用的策略1将A类任务拆分，变成很多任务穿插在教学过程中。（方案I把复习放在了开头，方案II则分别穿插在活动1和活动2的开头，放在其针对的目标前）策略39（参照表格13）2增加学生“选做”的任务运用原理分析案例可以选择教师提供的例子，也可以自行选择生活中的例子策略310（参照表格14）表格13拆分A类任务张我设计的A类任务是针对整堂课的复习。我什么是针对整堂课的复习张比如我这节课要讲动能和势能的转换关系，我一开始先给大家复习一下什么是动能，什么是势能。这是整堂课的，我不可能把这个复习分到我讲每个知识点前面。我这复习是对这三个活动都有功能张对。我有两种处理方式，第一种是你把这三个活动合成一个，这样这个A类任务就可以嵌套在这个活动里了，也有指向的目标了。还有一种就是你把这A类任务拆开，这就预示着你本来这个A类任务设计有问题。就是有可能完整的复习不如分开复习有意义，你需要在这部分告诉学生动能是什么，下部分你再告诉他们势能是什么。你A类任务不一定要在课程最开始复习的，你复习可能是先复习一下，再讲一下新的，你再复习一下，再讲一下新的。（策略39）张我先讲动能和重力势能，就先复习动能和重力势能。然后我接下来需要用动能和弹性势能，然后我再复习一下弹性势能是什么。表格14增加可选择任务张某某我为了增加我们方案的可选择性，我们可以设计一些可供选择的教学路径。并且体现对学生的尊重，是否选择由学生来决定。比如设计能力生成类任务时，设计一个必做题，一个选做题。有余力的同学在完成必做题的基础上，可以尝试选做题。（策略310第1、3步）张恩。我最开始我们设计宏观上的目标可选，比较困难。但现在设计任务上的可选，可能就简单一些了，因此层次稍微低一些。（策略310第2步）张我想到了。比如说重力势能和动能的转换、动能和弹性势能的转换的能力生成类任务，我需要他们分析一个例子。我让他们从生活中找例子。怎么实现呢我我觉得挺好的，就是第一个任务是你提供的例子，学习者来分析。第二个任务是学习者自己找例子，自己分析。但是这两个任务需要学习者付出的智力劳动不一样，学生自己找例子比较困难。所以找到好的例子最好有奖励措施，结合规则设计。（策略310第4步）5交互行为设计（1）策略响应汇总该个案最大的特点在于设计者在交互行为设计环节上有较多的响应行为，总结如下表所示。表格15交互行为更改张某某编号教学设计者的改变助教使用的策略1增加了目标描述（参照表格17）策略44（参照表格16）2增加情景引入（方案I直接复习、进入实验，方案II增加了观察粉笔掉落的情景导入情节）策略45（参照表格16）3增加了总结和提问形式的教学过渡（参照表格19）策略46（参照表格18）4增加有认知冲突的问题（参照表格21）策略47（参照表格20）5教师讲解更加具体、精细，将含有知识语义的序列描述清楚，并将教师序列按照“陈述、演示、提问、反馈、总结”的逻辑进行组织（参照表格23）策略48（参照表格22）6问答环节增加对回答的反馈，实验3想到更多学生可能的错误答案（参照表格25）策略49、策略413（参照表格24）7增加了学习成果形式实验记录表格；增加了学习成果评价环节同桌互评（参照表格27）8方案最后增加学习成果形式整堂课的知识结构图；方案最后增加学习成果评价环节同桌互评（参照表格28）策略410策略417（参照表格26）9增加了管理指令、方法指导，管理指令通常在“陈述”类的教师序列里，而方法指导通常在“反馈”和“总结”类的教师序列里（参照表格30表格31）策略412（参照表格29）10增加了学生的自主活动记录实验数据；增加小组讨论方式实验后讨论策略41511增加了工具资源实验记录表格策略41612设计了交往规则提问规则策略41（2）访谈和教案变化针对以上项目，相应的访谈和教案变化细节如下。A增加目标描述和情景导入（表格15中编号1和2）通过表格16的访谈记录可以看出，通过使用策略44和45，设计者采纳了助教的建议，增加了相应的目标描述和情景导入。方案的改变如表格17中红框线内文本所示，教案增加了“粉笔掉落”的情景导入，和诸如“陈述”句式的目标描述。这些改变对吸引学习者的注意力是有帮助的。表格16增加目标描述和情景导入张某某我你们看一下描述的时候具体，就是省得学生不知道你们下一步要做什么，如果学生明确知道下一步要做什么就会有效吸引学生注意力，让他们集中在这上面。并且看你们描述是否有歧义。（策略44）张我一开始就他们就回顾知识。我我觉得回顾知识也有可能是这样，学生只是知道在复习，但是他们不知道我为什么在复习，我为了什么，所以可以加一些有益的引导。就是你看看能加一些什么样的话语。复习很危险，很多情况下有