现代学习理论与学习方式变革的研究

课题名称现代学习理论与学习方式变革的研究课题批准号EBA010432课题类别教育部青年课题课题拨付经费1万元学科分类教育心理研究总报告一、简介部分1标题现代学习理论与学习方式变革的研究2序言为贯彻中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（中发19999号）和国务院关于基础教育改革与发展的决定（国发200121号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。其中基础教育课程改革的具体目标中明确指出改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这一目标与新近的人本主义和建构主义学习理论所提倡的“自主、探究、合作的学习方式”不谋而合。但是，如何将新的学习方式落实到学生的学习行动中、落实到教师的教学过程中，仍然缺乏系统的科学研究。至于新的学习方式的学习理论基础则更是少有问津，人们似乎认为学习方式的变革仅仅是一个实践问题。事实上，不研究学习方式与学习理论的关系，新的学习方式就没有理论基础，它就很难有长久的生命力，以学习方式变革为核心的课程改革也很难取得预期的突破。然而光有科学的理论观点，缺乏严格的实验研究的验证，也很难对教学实践进行有效的指导。因此有必要对从理论根源和实证研究两个方面对学习方式的变革进行探讨。本研究课题的主要负责人是北京师范大学心理学院的伍新春教授，他师从国内著名教育心理学冯忠良老师，受到良好的心理学训练，拥有扎实的教育心理学功底。伍新春教授长期潜心研究现代学习理论的演变，并非常关注学习理论与教学实践的结合，注重寻找学习方式变革的现代学习理论基础。在理论思考的同时，伍新春教授还注重通过实证实验来探讨不同学习方式的影响效果，曾对自主学习、探究学习和合作学习的有效开展及其对学业成绩、创造能力的影响进行了一定的研究。然而这些研究只是进行了初步的探讨，缺乏系统性。因此本课题研究基于国外先进的研究理念，从理论上探索现代学习方式的变革，在已有研究的基础上继续对其进行深化和整合，并采用更全面的指标体系来测查新的学习方式的效果，为“自主、探究、合作”学习方式的推广提供理论基础与实证支持。3摘要（不超过500字）本项目研究从国内教育现状水平出发，结合国际先进的教育心理前沿理念，分三阶段论证了现代学习理论和学习方式的变革。第一阶段为理论研究，项目组成员对相关文献进行查阅，首先从汉字起源探索了“教”“育”“学”“习”的起源和中国特色的教学方式，其次纵向梳理了国内外的相关学习理论，并且翻译了较具有现代教育理念的三部译作。本项目第二阶段为实践探索阶段，通过实证研究的方式探索了具有代表性的合作学习理念在语文教学（重点是阅读和写作）和科学教育中的适用性，本阶段研究取得了系列研究成果，并以论文的形式得到发表。本项目第三阶段总结理论研究和实证研究的相关成果，形成专著合作学习与课堂教学，本书拟于2009年出版，希望能够为广大的教学研究者和一线教师提供一定的借鉴作用。4内容结构图二、主体部分1研究问题研究目的研究意义研究假设核心概念学习方式1EARNINGSTYLE或LEARNINGAPPROACH是当代教育心理学研究中的一个重要概念。所谓学习方式，是指学生在完成学习任务时的行为、认知和情感取向，它不是指具体的学习策略和学习方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。目前我国正在实施基础教育课程改革，国家也正在大力倡导自主、探究和合作的学习方式。但是，如何将新的学习方式落实到学生的学习行动中、落实到教师的教学过程中，仍然缺乏系统的科学研究。因此，采用科学、系统的研究方法对学生的学习方式进行实验研究，以便真正促使教师及学生在实际教学和学习中真正予以落实则显得尤为关键和必要。然而有关新的学习方式的学习理论基础少有问津，人们似乎认为学习方式的变革仅是一个实践问题。客观地说，不研究学习方式与学习理论的关系，新的学习方式就没有理论基础，它就很难有长久的生命力，以学习方式变革为核心的课程改革就很难取得预期的突破。事实上，学习方式变革的问题，是一个理论、实验和实践密切结合的课题。因此，追溯并梳理教学和学习领域的各种理论可以为学习方式在实践中的落实打下坚实的理论基础和指导依据。20世纪学习理论的演变，经历了机能主义、行为主义、认知主义、人本主义和建构主义等发展阶段。随着学习理论的发展，自主、探究、合作学习方式的研究也在不断深入。早在20世纪初，杜威在其经验主义的学习理论中，就提出了“做中学”的学习方式，虽然一度被行为主义理论所倡导的“操练”的学习方式所取代，但到了20世纪中期，布鲁纳、施瓦布等认知理论家所强调的“发现学习DISCOVERYLEARNING”、“探究学习INQUIRYLEARNING”等已经有了新的学习方式的雏形。当然，自主、探究、合作学习的直接理论基础是人本主义和建构主义。罗杰斯人本主义学习理论的“自由学习”、“学生中心”观，建构主义学习理论的“自我调节学习SELFREGULATEDLEARNING”、“反思学习REFLECTIVELEARNING”、“合作学习COOPERATIVELEARNING”、“协作学习COLLABORATIVELEARNING”、“小组学习GROUPLEARNING”、“学生团队学习STUDENTTEAMLEARNING”、“问题本位学习PROBLEMBASEDLEARNING”、“项目本位学习PROJECTBASEDLEARNING”等学习形式为新的学习方式奠定了坚实的理论与实践基础。但是，学习的自主、探究、合作如何体现在上述学习形式中，上述学习形式如何体现学习的自主、探究、合作的特性，仍有待澄清和梳理。否则，名词术语的混乱，将非常不利于新的学习方式在实践中的推行。当然，科学的理论观点要转变为有效的教学实践，必须以严格的实验研究为中介。目前国家倡导的新的学习方式主要是基于经验的认识和理论的分析，而缺乏严格的教学实验作为支持和桥梁。虽然，本课题组成员最近两年对自主学习、探究学习和合作学习的有效开展及其对学生的学业成绩、创造能力的影响进行过一定的实验研究，但是这些研究仍只是初步的尝试、仍然不够系统。我们期望在本课题的研究中，对已有的研究进行深化和整合，并用更全面的指标体系来检测新的学习方式的效果，以便为“自主、探究、合作”学习方式的推广提供理论基础与实验事实的支持本课题重视学习理论的系统归纳与梳理，关注学习方式的实践应用与落实，同时紧紧以系统的学习理论为依托，对学习方式变革进行不断的实验与研究，是理论研究、实验研究和实践研究的有机结合，具有极重要的理论创新和实践价值（1）理论创新和意义学习理论虽历经百年演变，取得了很大的进展。但是目前国内外的学习理论著作，往往局限在行为理论和认知理论的范畴，而对人本理论和建构理论缺乏系统的介绍本课题组成员对建构主义虽作了一些介绍，但仍不够系统；其所介绍的内容也往往过于偏重心理学本身的理论，而对于理论的教育应用探讨不够，尤其是对于学习理论与学习方式的关系梳理更少；而从教学应用角度撰写的几本学习理论著作，又往往只涉及少数几个理论家的思想，对于新近的理论观点及其教学应用探讨很少。因此，本研究对20世纪学习理论的纵向梳理和横向沟通，将弥补已有学习理论著作的不足，真正起到贯通古今的作用，并学习方式的变革提供坚实的理论支持。（2）实验创新和价值学习方式的变革虽然已经提到国家基础教育课程与教学改革的议事日程，但是其推行基本是基于经验的判断和分析，缺乏严格的实验基础和实验支持。本课题组成员虽在过去两年曾对自主学习、探究学习和合作学习做过一些分析性研究，但是这种探索仍不够深入，测量指标仍较单一学业成绩，实验涉及的年级主要是初中、学科主要是科学仍较窄，实验周期较短、参与人数被试不多，尤其是缺乏综合性研究。本研究将用两年时间，运用学业成绩、创造能力、独立意识、问题意识、合作意识、学习态度等测量指标，从分项实验和综合实验两个角度来研究学习方式对不同学科、不同年级学生的全面发展的影响，可以为学习方式的变革提供更全面、科学、系统的实验基础和数据支持。3实践与应用价值以往课题研究大多停留在实验阶段，以发表论文为终结，而没有转化成教师的教学行为，没有转化成现实的生产力。本课题将在严格的实验研究的基础上，对实验地区的教师进行培训，让教师参与学习方式转变的实践研究，培养教师的行动研究能力，从而全面提高教师的素质。这样，学习方式的变革就能真正落到实处，就能真正促进教学与课程改革的深入发展，并进而促进学生素质的全面提高。本研究提倡“自主、探究、合作”的学习方式并不是要全盘否定其他的学习方式，而是要科学改进传统的学习方式，这也是我们对学习方式变革的基本认识。它们之间的关系可以简单表示为下图被动（机械）参与自主（意义|自由）学习的内在本质|接受指导探究（发现）学习的手段与途径|竞争个体化合作学习的组织行为2研究背景和文献综述理论基础相关研究成果当前，国家大力推进基础教育课程改革，不断调整基础教育的课程体系、结构和内容，并大力倡导自主、探究和合作的学习方式。“自主”是相对与“被动”而言的，其中间状态是“参与”；“探究”是相对于“接受”而言的，其中间状态是“指导”；“合作”是相对于“竞争”而言的，其中间状态是“个体化”。所谓学习方式的变革，就是要改变严重阻碍了学生创新意识和实践能力的发展的被动、竞争、接受的学习方式，向着自主、探究和合作的学习方式迈进，从根本上打破“课堂中心、教师中心、课本中心”的教学现实。然而有关新的学习方式的学习理论基础则是少有问津，人们似乎认为学习方式的变革仅仅是一个实践问题。事实上，不研究学习方式与学习理论的关系，新的学习方式就没有理论基础，它就很难有长久的生命力，以学习方式变革为核心的课程改革也很难取得预期的突破。因此有必要对从理论根源对学习方式的变革进行探讨。本研究主要从以下三个层面对理论基础进行了梳理、归纳与提升。（1）从汉字渊源阐释“学”“习”“教”“育”等的内涵第一个字学图一“学”字这是“学”字的古语表达，该字体属于上下结构。从下往上看，很容易发现，“”是一个人的形象，联系学习的对象，可以认为这代表学生；这个古字的上半部分体现了汉字的对称美，左右两边的“”代表了两只手，“”是阴阳八卦中的一卦，象征了学习材料、学习工具或学习对象。关于“”这两只手，可以有多种理解“”代表一个人的左右手，左右手共同做事，体现了操作学习、操作技能。回顾人类的发展历程，从农耕时代开始，人类为了繁衍，生存技能代代相传，比如打猎技巧、制造工具耕种和防御外敌入侵等等。从现代眼光来看，这是一种实践的能力，体现了学习不仅仅局限于书本知识、进行纸上谈兵，而且应该通过实践操作体现知识的价值。因此，在设计教育课程的时候，应该展现课程的实践性，如美国中学课程设置了诸如汽车维修、驾驶等课程，这就充分体现了“”的含义。“”代表了很多人的手，很多人在一起共同工作，体现了合作学习的内涵。孔夫子时代的学习是在教师的带领下，每个学生一个课桌，独自品读经典的情景，这样，每位学生都是独立的单元结构，每个单元都成为同教室中他人进行社会比较的竞争对象，学生相互间没有交集，没有思想的碰撞，在一堂课中，缺乏学生与学生之间的互动。如今，学习强调合作，也就是很多手在一块儿共同操作、摆弄，促进大家思考，这是一种利人利己的学习方式，在这个由很多双手组成的集体中，成员之间相互依赖，共同进步。“”代表了教师和学生的手，体现了平等、民主的师生关系。韩愈在师说中这样定义了老师的角色“师者，所以传道授业解惑者也。”“传道”、“授业”、“解惑”，体现了教师作为一名教育者的输出功能，同时也似乎展示了教师对学生自上而下的霸气。然而实际上，教师与学生之间，不光是知识的传递关系，也应该成为朋友，相互间积极倾听，认真参考对方意见，做到在教学过程中教师与学生的共同成长。图二“学”字汉字总是在不断地演变和发展，图二就是经过演变后的“学”字，在字形上更加接近于简体“学”。比较图一、图二发现，图二中多了“”，这是门的形象，可以理解为学习的场所，学生学习有了规范和固定的室内地点（即课堂教室学习），于是有了间接经验的传承与体现。但是，随着时代和社会的发展，“”将学生限定在课堂内，在一定程度上体现了束缚的意味，实际上学习不仅仅只局限于课堂内，也应该拓伸到校外种种非正规环境下的学习场所，比如博物馆、科技馆、水族馆、动物园等等，这些地方有别于传统的教学机构，以其趣味性、生动性、知识性吸引了越来越多的教育者的目光。因此，从这个意义来看，这是到的回归，最原始的“”实际上体现了更广泛的学习含义。第二个字习图三“习”字这是“习”字的古文形式，属上下结构，下半部分是“日”，象征太阳，上半部分是“羽”，羽毛是鸟的象征。结合整个字体来看，小鸟有远大的目标和抱负，日夜不停地向太阳前进，这就是一个“习”的过程。如果把下半部分的“日”引申为时间，可以进一步理解为小鸟随着时间的流逝不断练习，精化自身技能。若将学习分解为“学”和“习”两个过程，“学”应该表示接受和获得，而通常将“习”狭义地理解为温习。研究人员通过与中小学教师和学生非正式访谈发现，教师和学生普遍认为在一学期中，感到最无聊、最没有成就感的时候就是在考试前的复习时段。然而学习的目的不应该仅限于知识的获得，同时可以增强学生对学习积极的情感态度，正如孔子所云“学而时习之，不亦乐乎”，但是如果教师和学生以这样的方式态度来进行“习”，何来“乐”呢国家提出科教兴国，教育是基础，但在如今追求知识的过程中，重复前人的结论往往多于自己的思考，没有自己的思考，就难有新的创造。因此，针对“学”和“习”的古字形式，联系当前教育改革的需要，不妨大胆往前迈进一步，将“习”理解为实习、使用，即强调实践技能，也就是所谓的学以致用。比如当前倡导的自主探究这种学习形式，学生在先前经验、老师指引、同组成员的帮助下，将所学知识运用于实践探究中，从而体会探究带来的快乐。教育心理学将学习定义为“个体由于经验而引起的行为或行为潜能相对持久地变化”。所谓“学习”，即“学”和“习”的结合学（接受、获得）习（实习、使用）在接受并获得知识的前提下，将知识进行实践性探究运用，从而体会到获得的快乐，只有在积极情绪的引导下，才最终导致了“行为或行为潜能相对持久地变化”。“学习”与“教育”是教育心理学中的两大主题，前者站在学生的角度，而后者主要针对于教师。这一部分将从学生学习的引导者教师的角度来分析“教”与“学”。第三个字教图四“教”字“教”的古字形式与其简体形式同属左右结构，左边部分与“学”的古字形式有相似之处，“”是阴阳八卦中的一卦，象征了学习材料、学习工具、学习对象。“”是一个人的形象，代表学生，整体来看，“教”的左边部分表明了教学的对象；“教”的右边体现了教师的作用，“”代表了手（比如“双”就是两只手相握），手中所握之物“”象征什么呢联系教育心理学多个理论取向，不同的理论有着不同的解释意义行为主义强调S（刺激）与R（反应）之间的连接，因此可将“”理解为戒尺。古代私塾里，先生手中所握之物即为戒尺，学生回答错误，先生就用手中的戒尺惩罚学生，最终让学生达到纠正错误的效果。如今，去掉戒尺惩罚的含义，可以将其理解为对学生学习效果的反馈，无论是纯知识的传授，还是学生自主性探究学习，教师应该针对学生的学习结果，适时适量进行反馈、评价，学生可以针对教师反馈对前一阶段的学习进行归纳总结，同时也便于学生设计下一步的学习计划。认知取向的教育心理学理论强调建立适当的认知结构体系，因此，作为帮助学生建立认知结构体系的引导者而言，“”代表了教鞭。在不发达地区，教师依旧采用粉笔板书的形式进行教学，在相对发达地区，教师可以使用多媒体技术，但不管怎样，教师使用类似于教鞭的工具带领学生建立自身的认知结构体系，因此，“”起到了引导的作用。从人本主义的观点来看，教育过程充分强调学生作为一个人所应该具有的社会地位、内心需求和动力，因此，“”可以理解为教师提供给学生成长发展的教学氛围和学习环境。时常听到有实习教师在进行经验交流时谈到“不要紧张，讲课时把下面的学生想成一堆南瓜就好”，虽为玩笑话，却反映了一种教师心目中的学生观，这种观念没有站在学生的角度，暗含了对学生的不尊重。人本主义强调对学生的尊重与接纳，因此，“”所代表的教学氛围应该是人性的，充满了自由和谐的学习氛围，包含了教师对学生的包容，师生间平等民主的关系。第四个字育图五“育”字上图两个都为“育”，左图为“育”的金文形式，属左右结构，右图为“育”的小篆体。在形式上右图更接近于简体“育”字，但左图更加形象会意，完美地阐释了母亲生育孩子的过程。在“育”的金文中，左半部分似女人丰满的乳房，这是母亲的象征，右半部分是一个头朝下倒立的孩子，这是产妇分娩的过程，代表孩子从母亲体内来到世间。同样，在“育”的小篆体中，上半部分是一个头朝下的孩子形象，下面的“”代表了母亲的阴道。母亲生育孩子，是一个艰辛同时也很幸福的自然发生事件，其间充满了真情，将“育”与“教”结合在一起，证明教师“教”也应该像母亲“育”那样真情和自然。所谓“亲其师而信其道也”，“亲其师”是“信其道”的前提，但只有教师对学生的真心付出，才能换来学生对他的亲近，因此，从“育”得出“教”的真谛教师教学，应该充分给孩子提供支持和帮助的环境学生学习与教师教育，是不可分割的整体，但在这个过程中，教师的地位并不是“一日师傅终生父母”的父母权威形象，教师作用在于平等对待每一个学生，用智慧开启学生的心智，用真心碰触学生的心灵，与学生共同成长。（2）从纵向角度探索国内外学习理论内涵经过对学习理论系统的梳理，研究者将学习理论的发展与演变历程及其与教学实践的关系概括成以下7个方面学习理论的认识论基础与学习理论观念的萌芽认识论即是人们如何看待世界的方式和方法，是人们探索和发现规律的基础和根本指导。学习理论以教育系统中学生的学习及其规律与应用为研究对象，希冀对学与教的规律有系统的把握和了解，认识论即是达到这一目标的根本基础。持有不同的认识论看法，人们对学习及其规律就会有不同的看法与理解。学习理论的科学基础与现代学习理论的发生随着科学心理学的建立，人们对心理现象及其规律有了更为明确的认识。作为教育领域中重要的学习与教学现象，大量西方学者对教育、教学以及学习规律做出了不断的尝试，并逐渐舍弃思辨、经验的方法，而采用更为客观、系统和科学的研究手段和方法对这一规律进行不断的探索，不断涌现人们对学习理论的最初看法，标志着现代学习理论的发生。学习的发展理论及其对学习与教学的影响皮亚杰是发生认识论的伟大创立者，非常注重儿童思维能力的发展，认为培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。皮亚杰认为，平衡是心理发展中最重要的因素，也是决定的因素，具有自我调节作用。儿童认知结构的不断变化和发展，正是通过平衡过程实现的。所谓平衡过程是个体的认知图式通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为“智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”皮亚杰还将儿童的发展划分为四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，并指出不同阶段有不同的发展任务和程度，儿童的智力发展是从低级向高级阶段逐步发展的过程，有着不同于成人的独自特点与规律，需要根据儿童独特的发展特点进行针对性教学。学习的联结行为理论与行为管理应用学习的联结理论是20世纪初美国心理学家桑代克所首创，后经行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳等人的进一步发展，形成了用刺激与反应的联结来解释学习过程的完整的联结理论。桑代克认为，情境与反应之间的联结是通过尝试错误，按一定的规律即所谓的准备律、练习律和效果律形成或建立起来的，学习的过程完全是盲目的或尝试错误的。行为主义学习理论主张研究人类的外显的反应，创始人华生继承了动物实验的方法，并且排斥一切传统的，内省的对“心灵”“精神”等所谓不“科学”的研究，主要用自然科学的方法来研究有机体的行为。早期的行为主义心理学认为，学习是在刺激情景（S）与有机体的反应（R）之间建立联结的过程。学习的结果表现为特定刺激与特定反应之间联结（表述为SR）的建立。20世纪50年代，以斯金纳为代表的新行为主义者发展了行为主义的观点，认为在SR之间联结的建立（学习）中，强化是其成功的关键。学习的认知结构理论与课堂教学优化吸取了皮亚杰的认知结构发展的理论，布鲁纳提出了一系列具有独创性的教育主张，并据此创立了结构主义教学论学派。布鲁纳认为学习是一个积极主动的认识过程。主要为第一、学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把他们组织成具有特点意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑这中形成各科知识的知识结构。布鲁纳认为，任何一门知识的学习，最终的目的是对知识题材结构的一般理解。掌握一门学科的结构，就是以使许多其他食物富有意义的和它联系起来的方式去理解他。第二、学习包括获得、转换和评价三个过程。布鲁纳认为，学习的过程包括对新知识的获得、旧知识的改造和检查知识是否恰当。新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。转换TRANSFORMATION这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推EXTRAPOLATION、内插INTERPOLATION或变换CONVERSION等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。评价EVALUATION检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适外推是否恰当运演是否正确，如此等等。第三、认知发展的三个阶段。布鲁纳十分重视认知生长的问题，认为在人类认知生长期间，经历了三种表征系统的阶段，即动作性表征、映像性表征以及符号性表征。学习的动机自我理论与教学环境设计自我决定理论是由美国心理学家DECIEDWARDL和RYANRICHARDM等人在20世纪80年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。自我决定的潜能可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内部动机。经过几十年的研究，自我决定论已逐渐形成了一套较完善的关于人类动机和人格的理论体系，并广泛应用于管理、教育、咨询等各实践领域。本文主要介绍自我决定论对动机类型的探讨及其在外语教学和科研中的应用。自我决定认知动机理论是比较完整的理论框架，它涵盖了较多的动机类型，动态地观察各种动机类型，可以有效地评估学习者的学习动机，为动机研究提供了新的方向。国内的外语研究者们到目前为止还没有利用这一理论研究中国学习者的外语学习动机。研究者可以利用这一理论对中国的外语学习者进行多方面的研究。作为一种新的动机理论,自我决定理论强调人类行为的自我决定程度,将动机按自我决定程度的高低视作一个连续体其基础是有机辩证元理论,认为社会环境可以通过支持自主、胜任、关系三种基本心理需要的满足来增强人类的内部动机、促进外部动机的内化、保证人类健康成长自我决定理论虽然具有一定的局限性,但它体现了动机研究的趋向,为众多的动机理论的整合提供了基础。学习的建构主义理论与实践能力发展建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。在系统梳理的基础上，研究者提出了学习理论的整合观点，认为各种主流的学习理论各有短长、分别能解释学生发展的不同方面，并提出了“行为学习论重在解释行为习惯和技能的训练”、“认知学习论重在解释概念原理和方法的教授”、“人本学习论着力解释健康人格与个性的养成”、“建构学习论着力解释创新意识与实践能力培养”的观点，从而建立了辩证的学习理念。这些理论探讨较为清晰地说明了学习方式的学习理论基础，为后续的实证研究提供了理论基础。（3）形成现代学习前沿教学方式的相关论著在系统梳理和归纳总结中西方众多学习理论基础上，研究者聚焦于探索并研究新型的学习方式，如合作学习、探究学习以及自由学习，以此为后续的实验和实践研究奠定坚实的理论基础。在大量查找国外文献及相关论著基础上，研究者翻译了大卫约翰逊DAVIDWJOHNSON和罗杰约翰逊（ROGERTJOHNSON）合写的合作学习、罗杰斯（CARLROGERS）写作的自由学习以及保罗（PAULEGGEN）和唐纳德（DONALDKAUCHAK）写作的学习与教学策略三本专著，并自行写作了合作学习与课堂教学一书。合作学习（COOPERATIVELEARNING）是20世纪70年代初兴起于美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。由于合作学习创意独特、理论科学，对于弥补班级教学和个别学习的不足，有效提高学生的学业成绩，促进学生良好非智力品质的发展等方面成效显著，很快引起世界各国的广泛关注，被公认为是一种比较理想的教学模式，被誉为近十几年来最重要和最成功的教学改革，并已成为当代最重要的教学理论和策略之一。一些教育评论家断言“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”目前合作学习已广泛应用于美国、加拿大、澳大利亚、以色列、日本等国的大、中、小学的各种教学中。大卫约翰逊DAVIDWJOHNSON和罗杰约翰逊（ROGERTJOHNSON）兄弟俩（见图11）于60年代中期在明尼苏达大学开始训练教师如何采用合作学习进行教学，并创立了合作学习中心COOPERATIVELEARNINGCENTER。他们扩展了其老师道奇提出的合作与竞争的理论，于1974年提出自己的“社会互赖理论”，并指出课堂上存在着合作、竞争和个体化三种目标结构。他们提出正式的合作学习、非正式的合作学习和基层小组合作学习三种合作学习模式。他们不单研究合作学习，更注重研究如何将合作、竞争和个体化学习有机地整合到课堂里，因为他们相信，每一种目标结构都有其优势和劣势，相互配合才能让课堂发挥最大的潜力。约翰逊兄弟不仅仅关注自己的理论、研究及其应用，他们还于1981和1989年对当时的所有合作学习研究进行元分析。他们共发表论文30多篇，出版有关合作学习的专著或合著30余本，其中重要的著作有教育社会心理学（1970）、共同学习与独立学习（1975，至今已更新到第五版，其中译本合作学习已由北京师范大学出版社2004年出版）、合作与竞争理论与研究（1989）等，对推广合作学习真是不遗余力。他们把自己在合作学习方面所做的工作总结为归纳、分析现有的有关合作、竞争、个体化学习的研究成果；探讨合作的本质和成分，建立合作学习的理论模式；进行了系统的检验理论的实证研究；将有效的合作学习理论转化成了一系列可以操作的具体策略和程序；在北美和许多国家建立起和维护着一个中小学和大学网络，长期实施合作学习的策略和程序。另一位合作学习理论的代表人物是著名的教育心理学家、约翰霍布金斯大学教授斯莱文RESLAVIN，他提出的“学生小组成就区分法”（STUDENTSTEAMACHIEVEMENTDIVISIONS，简称STAD）在广大中小学得到了广泛的应用。20世纪80年代后，他又开发了一些针对特定学科的合作学习方法，比如小组辅助教学法TEAMASSISTEDINSTRUCTION，简称TAI，这是一种专门应用于数学的合作学习方法；合作统整读写法（COOPERATIVEINTEGRATEDREADINGANDCOMPOSITION，简称CIRC）等等。斯莱文一直强调老师要提高课堂管理的效率，减少课堂管理的时间，把更多的时间用于教学。所以，他开发的合作学习方法都将提高课堂组织效率作为直接目的。还有一位对合作学习方法的开发做出卓越贡献的学者，是卡甘斯宾塞（KAGANSPENCER）博士。他从1967年开始研究儿童的合作与竞争行为，这段时间内他主要是对合作进行理论的研究。1972年，他的兴趣开始由研究转向实践，开始在自己的教学中尝试合作学习，继而在幼儿园及中小学大范围地推广合作学习，并对大量一线教师进行合作学习的培训。他提出“结构法”这一引起重大反响的概念，并从实践中开发出了几十种可以灵活插入结构法中的教学方法，使得“结构法”这一方法体系不断丰富。后来，他又发展出“协同合作法”COOPCOOP，并投入全部精力创办培训中心和撰写有关合作学习的结构法的著作。当然，除上述几位杰出的学者外，也还有一些学者为合作学习的理论、实验研究以及在教育中的推广做出了重要贡献。例如，以色列特拉维夫大学的沙伦和拉扎洛维兹RSHARANDOROUGH,RYE,1997；VANZELE,LENAERTS,WIEME,2004）。在西方国家，虽然概念图的理论研究已经相当丰富，在实际课堂教学中也应用相当普遍，它给学生和教师带来的积极效果被不断证实。但是，在我国概念图方法却缺乏系统的研究，它在中国的教学实际中能否体现出好于传统教学的优势它在何种条件下能更有效地促进学生的科学概念转变对于这些教育工作者非常关心的实际应用问题也少有人进行研究。因此，本研究以中学生物为例，探讨了以下问题概念图在哪种条件下（单独建构和合作建构）能够更有效地促进我国中学生生物知识的概念转变研究方法本研究以天津市河北区的两所普通中学的103名初二学生为研究对象，其中，一所学校的一个班为控制班，另一所学校的两个班为实验班。本研究通过测验法和个别访谈的形式，探讨了单独建构概念图与合作建构概念图作为两种教学条件对学生的学习成绩的影响。本研究的程序如下前测对实验班和控制班学生进行前测，前测内容包括自编的单元知识测验、调查学生错误知识的简答题和个别访谈。同时，取三个班级学生最近一次大型考试的成绩作为学生能力水平的指标。培训教学干预的培训主要包括教师培训和学生培训两个阶段。首先，对实验教师进行培训，通过答疑、讨论等形式向教师介绍概念图的定义、绘制方法、评估方法和教学策略等。其次，由实验教师对学生进行概念图和小组合作的培训。第三，给学生提供合作建构概念图的机会，对个别合作不良的小组提供辅导，直到全部小组的学生都能顺利地开展合作。干预程序研究者根据国内外文献中，使用概念图策略研究较多的主题的知识特点，参考教学进度，征求实验教师的建议，最终选取初二生物课本第五章“消化和吸收”单元作为正式实验单元。在实验班开展了为期四周的教学干预。在干预的过程中，研究者每节课都进行课堂观察、记录，有时会在学生画概念图时进行简短的访谈，根据课堂观察在课后与教师交流出现的问题，同时，对学生上交的概念图进行评判，然后与实验教师安排新的讲课内容，不断调整教学计划。控制班则按照传统的授课方式进行教学，没有进行实验干预。后测教学干预结束两周后实施后测。测验形式与施测程序与前测完全相同。研究结果本研究一方面对实验班和控制班在干预前后的生物测验成绩进行了对比与分析，另一方面对学生访谈记录进行了细致的转录、整理和深入的分析，得出了以下几点结论概念图教学通过提高学生对知识的理解和应用水平来提高学生生物学习的成绩，对了解水平的知识则提高不明显。其中合作建构概念图比单独建构概念图教学更有利于学生对知识的深层次理解和灵活运用，对学习成绩提高更大。随着学习的进行，学生的知识结构不断丰富和完善，但调整幅度会不断变化。两种干预条件下，均是在绘制第二幅概念图时，学生知识结构的调整程度最大，各成分与第一幅相比均有显著提高，且提高量比其它相邻差异量都高，说明这段时间学生的知识结构非常不稳定；在绘制第四幅时，学生知识结构变化最小，各成分与第三幅概念图相比均没有显著提高。两种概念图教学班里学生知识结构的发展变化并不完全相同。其中，单独建构班学生概念图的连结、分支和交叉连结在绘完第三幅之后达到稳定，需要的时间较长，而合作建构班学生概念图的分支和交叉连结与概念和层次成分都在绘完第二幅之后就相对稳定下来，只有连结成分在绘完第三幅之后才逐渐稳定下来。分析与讨论关于“概念图教学对了解水平的知识促进不明显”的分析教育部制订的生物课程标准（实验稿）（2004）（以下简称课程标准）将知识性学习目标由低级到高级分为三个水平了解水平、理解水平、应用水平，这一分类借鉴了布鲁姆认知领域的教育目标分类法（张承芬主编，P47）。其中对了解水平的知识要求最低，即再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。与本研究相对应，了解水平对应“消化与吸收”部分的具体内容标准是说出人体需要的主要营养物质；描述人体消化系统的组成。针对了解水平的要求及其对应的“消化与吸收”章节的具体内容标准，研究者与实验教师编制了单元知识测验中该水平的题目。分析结果显示在了解水平上，实验班与控制班分数没有明显差异，此结果说明概念图教学对学习目标的了解水平影响不显著。研究者认为，之所以出现这样的结果，一方面是由于处在了解水平上的知识比较简单，相对比较零散和孤立。知识内容大多以记忆的为主，这些知识点相互之间的背后原因很难或没必要深究，比如“人类吸收的营养物质分为六大类，分别是糖类、蛋白质、脂肪、水、无机盐和维生素”，该知识点要求学习者只需要说出或记住就可以了，至于为什么这样分，分类标准是什么对初二的学生来说不必进行讲解，根据他们的知识水平也很难解释清楚。知识内容本身的特点以及初二学生的知识和认知发展水平决定了相当一部分知识处于了解水平。从课程标准中对该水平的要求中也可以反映出来该水平的知识只需要“再认、回忆、识别、描述或列出”就可以了，不需要进行过多的深层分析和理解。要求低，并不意味着知识不重要，相反，了解水平的知识正是必备知识，是理解、应用水平知识的基础。概念图教学对处于学习目标低水平的知识学习影响不明显，另一方面是因为，虽然概念图通过将概念以及概念之间的层次关系形象化、直观的表征出来，充分利用了人类这种非凡的形象识别能力，从而使学习和记忆变得容易（诺瓦克高温，1992,P30），导致实验班学生相对轻松地实现学习目标的了解水平，在该水平上取得较高的得分。但是没有采用概念图教学的控制班学生通过传统的学习方式，或机械学习和记忆也完全能够达到了解水平的学习目标，同样能够在该水平上取得很高的得分。所以，尽管控制班与实验班学习低水平知识所使用的策略不同，但因为策略在该水平上都发挥了作用，所以三个班在了解水平的得分没有显著差异。合作建构班的知识分析、整合所需时间较短合作建构班学生概念图交叉连结和分支成分的发展表现出与单独建构班学生不同的发展趋势，即交叉连结和分支与概念和层次成分一样都是在第二幅的显著提高后达到了高原平稳水平，比单独建构班学生在该成分上需要的时间短，而连结成分分数的发展与单独建构班相同。研究者认为，在合作建构概念图早期，由于小组成员对主题知识的了解有限，具有一定难度和挑战性的交叉连结和分支容易引起分歧，为成员讨论提供了“讨论点”，有利于激发学生讨论的兴趣和热情。此时成员大部分的注意力被吸引到交叉连结和分支的构建上来，学生在学习的前期就开始关注知识子结构间的关系（本研究中是“消化系统”与“营养物质”之间的关系），积极的探索新的连结，纠正和完善错误的交叉连结。注意力资源的投入与有效的合作建构使小组概念图的交叉连结和分支在较快的时间内得以完善。相比之下，小组成员分配到概念、层次、连结等成分的资源就受到限制。但由于学生对“消化与吸收”主题的概念相对熟悉，概念间的包含关系比较简单，所以对概念图上的概念及确定它们之间的包含关系，小组成员比较容易达成一致，因此，与单独建构班学生相比，合作建构班学生在绘制概念图前期有限的注意力资源没有使概念和层次成分受到明显影响，所以两个实验班在这两个成分上的发展和稳定趋势相同。当有难度和比较简单的成分基本稳定之后，小组成员会进一步来丰富知识子结构内的概念关系，理解概念间的意义，导致概念图上的连结成分在绘制第三幅概念图时提高仍然非常显著。这与单独建构概念图时遵循的由易到难（开始主要关注简单的概念和层次，然后才是难度较大的连结和分支、交叉连结）方式不同，造成了合作建构班与单独建构班概念图成分的变化趋势不同。6建议（一是针对已有研究的缺陷，提出需要重视或改进的事项；二是根据研究结论获得的启示）本项目研究由于经费和人力等因素的影响，未完全按照项目计划进行，在实证研究阶段仅在科学和语文学科领域内进行了研究，因此，本项目研究还存在着一定的缺陷，经讨论，本研究小组认为此项目还有以下可以继续跟进和进行探索的领域。分学科进一步论证合作学习的有效性本项目计划在理论分析的基础上，对多学科分科探索有效的学习方式，在项目实际运行过程中，由于经费、人力等多方面因素的影响，本项目只在语文和科学两个学科内进行了探索，其中，语文学科的探索在幼儿园和小学1年级儿童的阅读方式和小学生3年级和6年级的写作策略的培养上取得了一定的研究成果，而科学学习仅限于对概念图的使用进行了初步的探索，这还存在着一定的局限性。实际上，幼儿园和小学1年级儿童的阅读方式还仅限于阅读的识字阶段，而小学生的阅读水平发展到了句、段的理解，即更高位的阅读层次，因此，小学生的阅读方式是有待论证的问题。对于科学学习而言，小学科学教育课程标准的主旨认为，小学科学教育的目的在于提高小学生的科学素养，培养小学生的科学态度、增加对科学知识的了解、掌握一定的科学方法等，并且，小学科学教育中贯穿了探究的教育理念，因此，科学学习应该成为合作探究学习方式的重要领域。本研究目前只探索了概念图对于科学学习的影响作用，然而结合中国现阶段的科学教育发展水平，合作和探究的学习方式如何在科学教育领域内发挥作用同样是本项目有待完善的地方。除了语文和科学学习外，小学的学科教学还包括数学等多学科，为了改善教师的教学策略和学生的学习方式，在各个学科内探索学习方式的有效形式很有必要的，也是研究者基于此项目未来的研究计划之一。整合学科进一步探索合作学习的有效性目前，国家倡导注重培养学生的综合素质，提高综合能力，而本项目在实证阶段探索了语文和科学两个学科有效的学习方式，如上所述还仍然存在较多的空白，所以本研究领域仍然存在着较大的发展空间。研究者希望能够在深入探索了各学科内有效的学习方式后，在分学科的基础上，进行上位提升，建立这种合作探究学习方式的整合机制，希望通过这种整合的机制帮助一线教师改变教学理念，同时改进教学策略，并且做到在多学科教学内的融会贯通。多地点取样探索合作学习的有效性本研究原定于北京、天津、上海、广州和包头五个地方进行分年级的实证研究，由于研究经费的限制，本项目的实证研究均在北京和天津的学校进行，这样在一定程度上保证了研究被试的同质性，但从另一个角度来说，限定了研究成果的推广性。就我国目前的教育发展水平而言，由于各地区教育资源分布不均，各地区教育存在着一定的差异性和不平等性，本研究计划中涉及的五个城市在一定程度上代表了全国教育发展水平的层次性，因此，若有机会进一步论证合作探究学习方式在不同地区教育的适用性和适用方式将会为本项目研究成果的推广提供更有力的支持。在合作学习的基础上，进一步探索自由学习、探究学习等多种学习方式的有效性合作学习是现代学习方式变革的一种较具有代表性的学习方式，本项目由于多种因素所限，重点从基础着手，以合作学习为例，探索了现代学习方式对于学生学习的影响。实际上，如本项目第一阶段的理论探索指出，合作学习只是一种学生学习的组织行为，在合作的基础上，探究成为了学习的手段和途径，通过探究，形成学生自主学习的内在品质。对于教师而言，合作的方式是便于操控的，但是自主学习是需要学生内化为自身学习方式的过程。因此，在本项目重点关注于合作学习的基础上，应该进一步改进和完善现代的学习方式变革，探索出探究学习和自由学习对于各学科学习的本质和内涵，这是值得关注的地方。三、参考文献1AMERICANASSOCIATIONFORTHEADVANCEMENTOFSCIENCE1989SCIENCEFORALLAMERICANSPROJECT2061NEWYORKOXFORDUNIVERSITYPRESS2ANTHONYJL,LONIGANCJTHENATUREOFPHONOLOGICALAWARENESSCONVERGINGEVIDENCEFROMFOURSTUDIESOFPRESCHOOLANDEARLYGRADESCHOOLCHILDRENJOURNALOFEDUCATIONALPSYCHOLOGY,2004,96143553BLACHMANBARELATIONSHIPOFRAPIDNAMINGABILITYANDLANGUAGEANALYSISSKILLSTOKINDERGARTENANDFIRST2GRADEREADINGACHIEVEMENTJOURNALOFEDUCATIONALPSYCHOLOGY,1984,7646106224BRADLEYL,BRYANTBCATEGORIZINGSOUNDSANDLEARNINGTOREADACAUSALCONNECTIONNATURE,1983,3014194215BELINER,DCCALFFE，RC1996，EDSHANDBOOKOF