外文翻译-我国大学生职业生涯规划教育研究

外文翻译学生职业规划和发展作者想要感谢盖尔J唐纳和玛丽M惠勒和领导在学生和注册护士的职业规划和发展所给与的奖学金。“永远不要失去一个机会敦促自己的开始,虽然可能是很小的一个方面,因为这是美好的种子。会发芽和根茎。”弗洛伦斯南丁格尔在复杂和不断变化的卫生保健系统中，护士承担多种角色。此外,当前工作环境要求的提高要求护士提供作好准备并影响医疗服务质量。因此,护士教育工作者面临的挑战是巨大的。社交学生个人发展的积极作用在护理职业生涯上来讲是帮助塑造未来的职业。改变学生专业实践环境可以提供巨大机遇和重大挑战。为了取得成功，在当前工作环境的学生必须有职业弹性。为了跟上社会的变化，职业弹性员工致力于持续学习的概念,他们已经准备好适应和成长,他们的组织负责发展职业生涯,致力于自己的成功。职业生涯韧性与护理实践的定义,包括自主性、自主性和持续学习。发展所需的技能和专业的态度是一个事业活动的过程,学生应该在第一年的护理教育就开始开展。职业规划和发展是一个动态的过程,学生适应改变的经验可以建立自己的专业知识,经验,和身份。职业规划与发展的基本过程是自我发现。个人从事一个自我评估的过程,需要完善积极的个人价值观,上下承接的护理教育和职业环境。结构化参与自我发现可以帮助学生反思和完善技能的职业价值观和态度,会让他们成功的一开始就自信地参与一项艰巨的工作环境和整个的职业生涯阶段。附带的信心的价值有绝对信的专业优势，可以提高和加强学生的学习有关他们的学术和职业生涯的选择。本文的目的是双重的说服学者参加正式的职业规划和开发学生中的相关活动,并报告研究学生重点干预计划的学生护士职业生涯规划和发展。学生职业生涯规划与发展的需要学生的职业生涯规划需要长期以来一直被忽视的护理教育课程的发展。因此,学生从事护理职业主要是如何定位自己和如何抓住机会。MARSLAND强调护理学生要实现他们的最大潜能,他们需要专家来帮助学生努力做出职业决策。然而目前,职业规划和发展活动都集中在毕业前的最后几个月,通常专注于如何准备第一份工作如。、面试技巧、简历写作,而不是发展必要的技能和视角，这些全面计划关系到所有的阶段的整个职业生涯。对学生的理解,特别是本科护理课程,学生可以参与他们的护理教育,学生可以准备往后他们所要承担的责任，这是都会出现在他们的学术和职业道路。护理教育项目被批评为继续专注于临床技能发展，而不指导学生如何发展职业规划的必要技能，只关注优化临床技能在卫生保健交付系统唐纳,1993。现有文献进一步表明,护理能力和课程缺乏专门的专业知识、在时间上和内容上学生必须充分准备好当前的医疗环境。克罗夫茨1992研究了三年级护理学生来自于四个学院的护理学生就业指导需求和经验。从收回的90名学生的问卷调查我们可以看出,不到50的学生表示,他们会与别人讨论他们的职业生涯计划,而只有12的学生有被提供职业建议。学生认为护理教师将最有信服力为职业建议的。然而,大多数教员回应问卷表示,他们从未收到过职业生涯指导和没有提供信心提供给学生。MARSLAND1995进行了一项调查专注给学生职业指导的问卷和相关研究,学生们有这项职业指导教育的愿望,但他们没有收到。采访数据表明,应届毕业生觉得他们只收到了很小的职业指导教育,导致让他们在他们所选择的职业生涯上准备不足。为了开发一个职业道路或者执行自己的职业目标在一个具有挑战性的卫生保健系统，这些都让学生十分担心。MARSLAND的结果表明,大多数学生特别希望基础上,交到一些如何获得一些帮助护理工作。少一点指导他们如何可能获得经验的途径与他们未来的职业目标。学生们还表示,他们想要的在职业规划方面的信息和指导。护理教育项目有责任帮助学生创建有意义的职业生涯，使学生充满信心和热情。福勒拜尔和2001认为,护理教育项目应该响应不断变化的卫生保健系统,课程内容和教育过程必须包括创新和保持一致。旨在提高护理学生的表现和他们的专业的发展。诺伍德,2003认为,包含在护理专业课程中的知识和技能也同样重要。正是通过他们的教育经验,护理学生形成自己的职业经验,从而检查他们的价值观和学习专业实践的规范克拉克,1997。社会化进入这个行业是一个互动的过程,职业身份是建立在价值观、社会意义和规范上的,学生才可以采用在这些教育计划克拉克,1997索普B学生从事职业规划和发展活动内在差异程度C学生护士的观念,职业规划和发展将扮演的角色在他们的学术护理课程和在他们未来的专业护理实践。方法随机对照研究设计一个焦点小组数据是用来检查定量和定性之间的差异和在干预和控制组织在职业决策效能和职业规划活动。大学研究可以通过审查委员会通过的研究网站。数据的收集研究对象随机选择的在校的第二和第三年的学生，学生来自城市加拿大大学学士护理学位，与此同时项目被邀请参加职业规划和发展研究。自我选择的参与者被随机分配到组控制或干预组。研究样本的年龄跨度20至40岁。受教育水平护理程序范围从高中到大学。大多数参与的被调查者,他们几乎没有职业规划和发展模式的经验。研究工具定量数据收集问卷包括职业生涯规划活动测量和职业决策自我效能感SCALESHORT形式探测器。在2001年惠勒唐纳和麦吉利研究出了职业规划活动测量。这是一个衡量每个参与者的活动进行相关职业规划的四个阶段。唐纳和惠模型扫描、评估、视野、和规划。创建一个总结性的分数为每个参与者在每个模型的四个阶段。高分表明更高程度的CPDP职业规划活动。职业生涯规划活动测量被用于两个职业规划和发展的先前的护士研究和克伦巴赫阿尔法62报道。94年社区卫生护士和点。92年注册护士在急性护理设置。克伦巴赫的阿尔法69。81年的这项研究。都用这个方法。职业决策自我效能感量表TAYLOR贝茨,1983是和学生感知的自信程度与职业决策有关。它包含六个维度在10分制,参与者被要求表明他们的信心在完成不同的任务质量的职业决策所必需的。量表的阿尔法被报道。97泰勒和贝茨,。80年的这项研究。研究人员开发了一个人口相关数据表获取数据，从而选择等人口学特征与工作相关的信息,教育准备和参与职业发展活动。第一阶段在研究的第一阶段的学术1999/2006年,干预组包括14个学生,第二第三年的学生8名护理。13学生是女性和一位男性。在三个小时的研讨会,干预组被介绍给唐纳和惠勒唐纳,同年的职业规划和发展模式,适应护理学生。由于冲突的学术和临床实践的要求,干预车间运行两次,参与者选择一个最适合自己的时间表。干预组完成调查问卷在2周内完成它。每个参与者收到了职业规划和发展学生职业规划与发展工作簿文件夹。对照组由11个学生,在校第二年和第三年的学生。对照组成员不参加职业规划与发展研讨会。他们在个体基础上在同一时间完成了研究问卷属于干预组。控制组成员被告知，他们将提供一个全面的职业规划与发展研讨会在完成第二阶段的研究后,定于2001年3月。当时,对照组的参与者也收到一本职业规划和发展学生职业规划与发展工作簿文件夹。第二阶段所有的参与者在第一阶段被邀请继续参与第二阶段,参与者的仍将在集团干预/控制他们最初随机分配。25的最初参与者,5学生为和家庭生活的要求退出了研究学术。剩下的20个参与者每组10要求参与的2000/2001学年继续他们的研究。干预和控制组织包含4三年级学生和6个四年级的学生。第二阶段干预组包括两个3小时工作会议是有关职业规划和发展模式中引入的项目，第二阶段是在进一步探索深度和应用于干预组目前的学术背景和专业的经历。虽然个人职业生涯指导也给干预组的成员,他们都要求在研究过程中项。最后5个三年级和四年级的学生干预组要求他们接收个人辅导。第一阶段使用的工具是管理所有参与者立即在第二阶段进行，在这之后一个月。干预组的所有学生完成一种评价形式,评估他们的职业规划和发展计划的看法后,他们再这项研究的两个阶段。焦点小组控制和干预组所有成员被邀请参加焦点小组作为一种验证定量研究结果,进一步发现和了解学生的个人的看法和经验,职业生涯规划和发展的过程。焦点小组给每个参与者支付3500美元酬金。单独由焦点小组进行干预和控制。四名学生从干预组和三组参加了重点小组讨论。他们主持的项目研究持续了1个半小时。参与者问以下问题1职业规划和发展对你来说意味着什么2你会如何描述你的经验和职业规划发展3你如何认为你的职业规划和发展护理教育4你认为什么合适职业生涯规划和专业护理实践和发展数据分析我们将参与者的问卷反应产生数字数据编码用SPSS进行分析。所有的第一阶段和第二阶段的数据都来自参与者他们的问卷调查。测试是用来确定组内差异的干预和控制组织差别项目。焦点小组讨论都是音频录音,每个录音磁带转向交给了项目研究助理。焦点小组和相关数据的定性的方法分析现象。都有哈伯1998步骤的数据分析之后到达的最终合成参与者的生活经验。综述了音频两次以确保转录的准确性。使用焦点小组的指导问题,然后研究助理全面阅读并分析了来确定记录和分类主题。随后的首席研究员的初始评估和主题识别进行了盲审，这产生了与研究助理的最终合成结果。主题是焦点小组问题下的分组，来确定数据对于问题的回答和分类相关的结果干预和控制。结论问卷数据组间差异在职业规划和发展计划干预之前，职业生涯规划活动和职业决策在干预组之间没有被发现显著差异。第一阶段后,干预组与对照组相比,有显著较高的得分在职业规划活动测量和探测器见表2。没有明显群体差异的唯一区域是测量职业规划活动的自我评估量表。这种规模测量了个人参与评估他们私人的和专业的优势和局限性的程度,一个练习常见临床课程要求研究所有年份中基本学士学位项目的机构。相比之下,唯一重要的组间差异也就是在第二阶段显现的积极干预，在战略职业规划职业活动的规模测量见表3被发现。这种规模测量了介于有一个记录的个人和具体的职业计划在接下来的6个月的范围。组内差异干预组在两个阶段的研究测试后参见表4和5，有显著增加的职业规划活动和职业决策自我效能感的水平。相比之下,对照组的职业计划活动的成绩分数从第一阶段的问卷调查后就没有明显变化。然而他们的分数在第一阶段中的测试自我效能的范围中有了明显的提升。在这项研究的第二阶段,在对照组预处理和检测后的分数中的职业规划活动或职业决策自我效能感没有明显的改变。总结与对照组相比,参与学生关注的职业规划和发展方案的学生在第二和第三年的护理计划中在职业规划活动和职业决策自我效能的措施中显著得到了更高的分数。第三和第四年的护理项目中，参加第二阶段的研究以后,这些相同的学生无论在措施还是积极的职业规划，都没有比对照组得到更高的分数。在组内差异方面,在参与职业规划和发展计划在这两个阶段的研究后，干预组有更高的职业活动和自我效能感分数。在作为第二阶段干预时,对照组在实现第一阶段的成果后没有显著保持自我效能得分的增长。焦点小组数据干预和对照组的参与者回答四个问题，这四个问题指导焦点小组进行了综述和分析。主题的四个主要类别来自于以下数据1职业规划与发展的意义,2职业规划与发展的经验,3职业生涯