善于开发课堂中的课程资源

1、善于开发课堂中的课程资源 课堂教学活动是教师、学生、知识三者之问交互作用的过程，在这个过程中，能够动态生成新的课程资源，这种课程资源因为教师、学生自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现，因为各种已经存有的课程资源之间的动态的相互作用，能够能动地产生出比自身价值更大的教育价值，它是一种创生性课程资源。课程资源的开发和利用，只有深入到课堂教学层面，才能从表浅走向深刻，才能充分地挖掘出课程资源的潜在教育价值。 教师是课堂教学的组织者，占据着主导地位，是课堂中课程资源开发和利用的主体。教师的主体意识和开发课程的技能将极大水准地决定着课堂教学中动态生成课程资源的开发和利用水准。 一、架设学生与知识“对话

2、的桥梁 传统课堂往往把学生当做“容器”，教师向其注入知识，“知识成了那些自视为有知识的人赠给被视为无所知人的礼物。”而事实上，每个学生在进入课堂之前并不是一张白纸，他们有着各自的成长经历和生活经验。建构主义者认为，学生不是单纯的知识的接受器，他们会基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义。通常，课堂所传授的知识是编制成教材的书本知识，它们是以静态的形式存有的，如果教师仅仅机械地把这些客观知识灌输给学生，而不善于把知识与学生的经验联系起来，那么，教学活动成了游离于学生真实生活之外的“虚拟生活”，知识将与学生的生活世界隔绝开来，最终不能转化成学生自身的智慧。所以，教学中教师

3、应该为学生与知识之间实行有效“对话”架设桥梁。 、1 (一)处理教材，使知识与学生的经验联系起来 学生的经验是教学的起点，知识只有与学生已有的经验结合起来并最终内化为经验才是有价值的。教师应从学生的经验出发，对教材实行一定的处理，找到知识与经验的结合点，使教学内容更贴近生活实际，更贴近学生的兴趣爱好，这样，学生才能很好地理解知识并将之内化。 (二)创设情境，让学生在学习的过程中体验生活 通常说来，有用、有趣、丰富的知识才是人们所追求的。其中的有用就是知识能够直接或间接地改善个人乃至社会的生活质量，有趣和丰富能够说是对生活本质的反映。如果知识的学习远离学生的生活，而与实际隔绝开来，那么，学生就会

4、感觉这些知识是无用的、无趣的、单调枯燥的，谁会对这样的一堆冰冷的东西感兴趣呢?学生的厌学情绪也就难以避免了。生活本身是丰富多彩的，对学生具有无穷的吸引力。知识是前人对生活现象的概括化积累，它原本也应该是丰富多彩的，仅仅有时用公式、定理表达出来就变得毫无生机、了无意趣。假如能在课堂中把它还原成生活的本来面目，使之恢复到鲜活的状态，那会是怎样一番景象。所以教师应是静态的书本知识的“激活者”，在课堂上创设生活情境让学生体验到的是融人了生活的知识，而不是孤立的知识。 (三)鼓励应用，让学生体会知识的力量知识不能用于实际生活，不能作用于人的精神，那无异于一堆废物，学生拿这样的东西填塞脑袋又有何用!因而，

5、让学生体验到知识的现实力量是激发学生热情的重要方法。课堂教学中，教师如果能在知识学习之后附上一些知识使用于实际的事例，或鼓励学生使用所学知识解决实际问题，那无疑能协助学生将知识内化，最终转化为自身的智慧。 二、创设良好师生关系苏霍姆林斯基说：“课堂上一切困惑和失败的根子，绝绝绝大部分场合下都在于教师忘却了：上课，这是教师和学生的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系来确定的。”以往对教师角色的定位是：教师是主导，学生为主体。但往往会因为教师“主”得过多，“导”得过大，成了课堂上的主讲、主演、主角；而学生主体被压抑着，不能充分体现，成了听众、看客、配角；教师是教学的主宰和课堂霸主，学生是被动

6、接受者和“客人”甚至“奴隶”。其实在教学过程中，教师的“教”最终是为了学生的“学”，所以课堂上的主角不应该是教师，而应该是学生，如果教师只注重自己的“教”，而不注重学生的体验、感受和学生学得如何，那么，这其实是对尚待开发的由良好师生关系所创生出来的课程资源的一种漠视和浪费。所以，善于处理好课堂上的师生关系是开发利用和利用课堂中的课程资源的关键。 (一)转换角色：从“主演”到“导演” 课堂上，如果教师仅仅自己从头到尾地“表演”，而忽略了学生的主体性，那么，即使他(她)讲得生动、形象且富有幽默感，学生也可能仅仅置身其外，他们仍然是“被教”，而不是“主动地学”，这样，难以避免学习的机械性。没有情感体

7、验参与的学习，即使学到了知识也仅仅与个体隔绝的知识，难以溶入学生的智慧。既然课堂是学生学习知识的地方，教师就应该把这个“舞台”还给学生，让他们去“主演”，自己从“前台”“退隐”到导演(导引)、策划、组织的角色地位。教师在课堂中的主要职责是引导学生走入知识的迷宫，要教育、培养并放手让学生自己成为自己的主人，为自己主动而自主地学习，唯有如此，学生才能通过教师这座桥梁而与知识实行真正意义上的“对话”。才会主动地构建自己的知识并赋予经验以意义。 (二)参与其中：建构“师生学习共同体” 如果教师只把自身定位于“教”的主体，把学生定位于“学”的主体，这样显然是片面的。学习其实是一种生命的体验过程，如果教师

8、仅仅教的主体，那么他(她)就不会参与这种生命的体验，在课堂上就难以与学生展开“对话”，因为对话必须建立在理解的基础上。教师只有参与学生的学习，才能感受到学生在学习过程中所经历的智力和非智力过程，才能更好地理解学生，以便能更好地“引导”学生，促动他们的学习。况且，教师的活动本来就是一个教学相长的过程，他能够向学生学习知识，更重要的是从学生身上获得重要的反馈信息以调适自己的教学，这是另一种意义上的学习，在教学的过程中持续学习“教”的方法，“导”的要领。所以，教师不应将自己只局限于教，也应参与学习，建构一个“师生学习共同体”。 三、构建新型课堂 以前对课堂有这样一个抽象的描述：那儿放(或叫坐)着几十

9、个接受知识的容器，相当于碗，有一个装着很多知识的工作人员，相当于拎着一“桶”知识，凌空往“碗”里倒。不过这些“容器”有的接得主动，有的接得被动，有的接得多，有的接得少。为努力达到最优效果，工作人员竭力改进“倾倒”技巧，当然有时也要调整一下容器的接受状态。这就是“知识课堂”。很显然，在上面的教学过程中，有着“鲜活生命”的学生被异化成了没有生命的物，教师是从事简单机械工作的“传声筒”，而知识也只具有客观属性。这样的教学因为缺少师生经验、智慧、情感、态度、价值观的参与而缺乏真实的交流，缺乏理解与感动，缺乏应有的生机与活力，使其背离了自身的丰富内涵而简约成了片面的知识教学，丧失了其应有的教育价值。事实上，一个有意义的教学过程，除了具有学习客观知识的特点之外还应该成为师生共同建构知识和人生的创造过程。在这个过程中，教师应始终意识到：学生不但仅教学的对象，同时还是教学的资源；教学不但仅是预设计划的执行，更应该是师生、生生相互作用的过程。同时，教师要努力超越知识信