中小学语文阅读教学存在的问题及对策探讨

1、中小学语文阅读教学存在的问题及对策探讨常德市石门县二都乡中心学校 黄修禹新课程改革后，广大中小学语文教师积极将新课程理念运用在自己的教学实践中，语文阅读教学发生了一些可喜的变化，如注重对话互动、注重朗读的指导、注重三维目标的达成、注重学习方式的变革等等。总体上说，虽然中小语文阅读教学正在向好的预期方向发展，但是认真分析当前中小学语文阅读教学，还存在不容忽视的问题，我觉得主要表现以下四方面：一是表层化的教学遮蔽了语文阅读教学的本来面目。新课程改革后，中小语文阅读教学的基本模式已由“讲授分析型”变为“对话理解型”。比较两种模式，后者较之前者有了很大的进步，实现由教师一讲到底的“满堂灌”到师生对话互

2、动式的转变。但是后者，也存在明显的缺陷，那就是“重分析，轻体验；重理解，轻运用；重结论，轻过程”。在这种模式支配下的阅读教学，会使“过程与方法”的教学目标落空，会忽视学生独特的阅读体验。在语文阅读教学实践中，往往是教师讲解多，学生诵读少；教师提问多，学生阅读少；模式训练多，文化建构少。诸如此类，使语文阅读教学趋于表层化，弱化了语文教学的功能，从一定程度上剥夺了学生自主学习语文的权利。在阅读教学中，有的教师也重视朗读，在形式上，他们挖空心思、变着法儿追求课堂教学的“读”，绞尽脑汁在教学的环节上加上一个个齐读、个人读、小组读、男生读、女生读、分角色读学生就这样一遍一遍地读，没完没了地读，直到把自己

3、读烦把学生也读烦为止。在朗读的指导上，他们也提出了象模象样的要求：一，感知性的读，要求读得正确，不添字，不漏字，不读破句子；二，理解性的读，读懂，读通，读畅，读出节奏来；三，有感情的读，分角色、表演等形式的读。乍一看，这读的指导有梯度、有变化。其实深入一听，才发现学生的读基本处于“小和尚念经有口无心”的低效甚至失效状态。可以这样说，如果没有学生思考的主线贯穿其间的读，哪怕读得再好，还是呆读、傻读、失去自我的读。这样的朗读是没有深度的朗读，这样的阅读教学是表层化的教学，从而使语文阅读教学失去了其本真的面目。二是形式主义的东西遮蔽了语文学习的实质意义。在新课改的浪潮下，往往泥沙俱下，表现在小学语文

4、阅读教学上，则体现为形式主义泛滥：动不动就搞小组合作讨论，动不动就是“课本剧”表演，动不动就是令人目不暇接的多媒体课件展示，更有甚者，打着学习西方的“后现代课程论”、“建构主义”、“接受美学”、“多元智能理论”等现代思想的旗号，全盘照搬“舶来品”。如此种种，不一而足。这些形式主义的东西使语文阅读教学偏离了正确的航向，失去了语文学习的实质意义，使语文阅读教学成为一种浮躁的、目标模糊的、效率低下的教学活动。三是教者以成人的思维遮蔽了儿童的思维。在阅读教学中，教者往往以自己对文本的理解来推进教学，他们总是想把文本意蕴讲“深”讲“透”，力图通过“讲”把自己对文本“探幽寻径”般的深刻感悟毫不保留地传递给

5、自己的学生，希冀在文本与学生之间架设一道“便桥”，以便使学生轻而易举的、轻车熟路地通过这座“便桥”把握文本、理解文本，从而达到“知道”和“懂得”的教学目的。象这样的阅读教学，还大量地存在于中小学语文课堂教学实践中。出现上述现象的原因，就在教师忽略了自己的教学对象学生，他们才是学习的主体。古希腊哲学家德漠克利特所说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”教师忘记了点燃火把的神圣职责，学生心中怎能燃起熊熊的学习之火？没有燃起学习之火，学生也就没有获得真正意义上学习的权利，也就没有形成真正意义上的自主学习。四是囿于文本的壁垒及教者预设的亦步亦趋遮蔽了师生生命与文本碰撞生成的蓬勃的

6、课堂姿态。在语文阅读教学中，有两种最为僵化的教学现象：一是“唯书”，一是“唯案”。“唯书”者把教材、教参奉若“圣经”，坚定不移地按教参教、按教材学，不敢越雷池半步，教师不敢质疑，不会思考，基本上就是教材的传声筒、教参的“克隆者”。“唯案”者则是将教学方案视为“金科玉律”，教学就是为完成预案而教，整个课堂教学环节必须在自己的预设之中，害怕生成自己没有预设可能不可控的教学环节。在“唯书”“唯案”者的课中，教师、学生、文本之间不可能产生真正意义上心灵的沟通、感情的共鸣、思想的交流与智慧的碰撞，这样的课毫无生机与精彩可言。 基于以上分析与认识，要解决以上问题，我以为可以从以下几方面着手：一是让阅读教学

7、有语文味。语文阅读教学要回归“文字之本”、“诵读之本”、“文化之本”、“积累之本”、“人文之本”，要充分体现语文学科工具性与人文性相结合的特点。要引导学生最大限度地接触语言，既指向语言所体现的知识与技能、规律与技巧，更指向语言所表现的“意义”、“情境”，实现“文本语境”与学生自我生活经验的沟通与对接，引导学生透过文本的语言洞察作者的心灵，进而照亮学生的心灵，使学生进入一层又一层的精神佳境，从而强化学生悲悯、宽容和自省等方面的人文精神。二是秉承传统，抓住语文阅读教学的根。几千年留下的语文教学传统告诉我们，本于“熟读精思”，提倡“读写结合”就是阅读教学的根，此八字只能发扬光大，而绝不能丢弃。阅读是

8、教师、学生、文本之间对话的过程，教师首先要牵动学生朗读的琴弦，让学生用心灵朗读，用生命朗读，在反复品读中，努力将静态的文字赋予动态的生命。教师除了想方设法让学生读外，更为重要的是教师必须调动学生思维和情感的直接参与，实现学生生活经验与文本的有效对接，进而真正对文本产生富有个人意义的理解。只有学生的“思”被调动起来，学生才能沉浸在书的磁场里，陶醉其中，乐此不倦。义务教育语文课程标准（2011年版）明确语文课程的性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。课程的目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论体系上，语文课程是让学生通过语文的实践学会“运用”或者“驾驭”语言文字这

9、种工具。那么，语文阅读教学的目标不能一味追求把课文“讲深讲透”，学生除了对文本的语言材料品味、咀嚼、感悟与积累外，更要体会、认识语言文字运用的规律，读必须和写结合，为学生运用语言文字奠基。三是进入学生的话语系统进行对话。在阅读教学中，教师要说学生能懂的话，高深莫测不如简单明了，调动学生的生活经验，调动学生的思维经验，让学生说自己的话，严格的不理解不如不严格的理解。作为一个语文教者，应该永远记住，课堂是生命与生命的对话，是经验与经验的对接，只有学生思考过的东西才能真正成为学生自己的东西。四是让阅读教学“活”起来。首先是教师的教要“活“起来。教师要精心预设，在预设中给生成留下一定的时间与空间。古人云：“凡事预则立，不预则废；预而周则成，不周则失”。教师只有深挖教材内容，进行充分预设，才能使自己准确把握教材，有针对性地处理好教材，又能使自己的课堂教学随时捕捉生成的机会，从而使自己的教学如鱼得水、游刃有余、左右逢源。但预设不能太死，设计要有弹性，要给生成留下时间与空间，不让预设成为生成的桎