教师合作文化

1、教师合作文化摘要研究与当前我国大力构建和谐社会的背景相适应，是促进教师专业发展和教育改革的前提，也是新一轮基础教育课程改革实施的重要理论保障。本文对研究进行盘点与思考，即认识的内涵、价值及特征，反思的现状以及建构，并在此基础上思考研究今后的走向问题。关键词研究内容研究走向研究与当前我国大力构建和谐社会的背景相适应，是新一轮基础教育课程改革实施的重要理论保障，有鉴于此，对研究进行盘点与思考，即认识的内涵、价值及特征，反思的现状及建构，思考研究今后的走向将对构建和谐校园、和谐社会有着重大的意义。一、研究的源流的研究最初源于上世纪80年代中期，其中最为权威的当属哈格里夫斯，他将教师文化划分为四种形态

2、：个人主义文化：教师单独从事教学工作，教师之间缺少关于教育教学的对话交流；巴尔干式的文化：学校由一些派别组成，教师忠诚于某一派别，在各派别内部，教师之间能共享一定的观点和共同追求利益，而在各个派别的成员之间，则互不交流，或处于竞争状态；自然的合作文化：教师既公开地接受别人的观察，又观察别人的课堂，同事间相互讨论听课的体会，从而打破了孤立主义的藩篱，教师在教学中还积极尝试改革，从中学习；人为的合作文化：这种教师之间的文化氛围是通过一系列正规、特定的官僚程序而增加教师联合计划和相互讨教的机会而形成的。基于此，哈格里夫斯提出了。显然，在教育改革过程中，我们期望教师文化能够从个人主义文化、巴尔干式文化

3、、人为合作文化发展到自然合作文化状态。此外，戴维约翰逊在其著作领导合作型学校中从管理者的角度，集中讨论了在存在合作文化的学校中应进行怎样的调节、管理。李特则主要通过深入中学实践进行实证研究对合作的教师文化进行了具体分析，她区分了教师之间四种不同的同事关系：观察与叙事；帮助；分享和联合工作。李特强调，如果教师们有更多的机会在一些活动中进行合作，并且这些活动都是积极的、自我导向的，一种相互合作的文化就更容易形成。二、国内研究的主要内容根据资料，我国大部分学者对于的研究主要围绕以下几个方面进行：的内涵及实践价值；的特征；的现状；的建构。的内涵是一个核心概念，它规定着研究的方法论取向，是研究不可或缺的

4、逻辑前提。对于内涵的研究起源于对教师文化的研究。教师文化是指教师所具有的与其他职业群体所不同的价值观念、行为习惯、知识技能以及语言符号等。而对于的内涵的表述，国内研究者可谓仁者见仁，智者见智：有学者认为是指“教师团队联合计划。其成员之间相互讨教、共同进步、共同发展，体现团队精神的文化。”还有学者认为是指“一定的教师群体在学校共同目标的指引下，对一定的教学科研任务进行明确的分工，并在各自分工负责的基础上相互配合、协同一致，实现共同目标的文化。”有学者从教师生活的角度解释是“教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。”有学者从价值观角度认为是指“一起工作的全体教师拥有

5、共同的教育理想和教育理念，共同分享教学思想和素材，以合作的方式分担教学任务。”还有学者从哈格里夫斯关于教师文化的分类概括成两大类：隔离型文化和合作型文化，并指出合作型教师文化是教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成共同的合作目标，从而促进教师共同发展的关系形式。笔者认为总的来说就是教师群体在自主自愿的基础上，按照合作的原则相互联系和规范行动，并在合作的过程中所共享的价值观念、态度、行为方式以实现教师合作目标的文化。的特征及实践价值1、的特征。哈格里夫斯对的特征进行了描述：自发；自愿；自主；超越时空；不可预测。后来我国有论者提出了具有以下特征：有多元、开放的价值观。以

6、开放积极的心态与其他教师进行交流，不是要所有的教师都形成同一种价值观，允许教师之间有积极的分歧，这就意味着教师在价值观念上的多元和开放。积极的职业态度。只有积极的职业态度能让他们积极地投入和他人的合作交流中。以互动、互利为原则的行为方式。合作意味着教师与教师之间的相互作用，它是一种双向的活动，教师合作还强调行为方式的互利性。另外，还有论者认为有平等参与、协作互助、共同发展这三个理念在里；有论者认为具有以下特征：积极的互依性；合目的性；整合性；主体性；流动性。2、的实践价值。目前我国学者主要从以下几个方面论述其价值：从教师本身来看，有助于提高教师个体反思的能力、有助于增强教师准确评价学生的能力、

7、有助于提高教师合作交流的能力、有助于教师的专业发展、有助于减轻教师的负担；从学生的角度看，有利于学生接受更好的教育、有利于学生合作精神的培养；从学校教育以及改革的大环境来看，有利于贯彻新课程改革的理念，有利于优化学校管理模式。的现状我国学者认为，现状主要表现为以下几个方面：分科教学导致科际文化明显。由于现在学校教育的模式是分科、分年级、分班级教学，所以教师一般有自己固定的活动范围，表现为明显的科际文化特征。教师习惯于按照学科、学年、甚至兴趣爱好进行较为低层次的合作，但产生了科际间的隔离。教师的个人主义观念造成个别化的职业认定。新课程改革要求教师要进行合作交流，一般教师们也能意识到合作的重要性，

8、但在教师的深层观念中仍然存在着明显的个人主义观念。教师不习惯、也不喜欢把自己的课堂教学领域公开化，亦怕别人对于自己的专业持怀疑态度，有较强的防范意识。对学校文化的信赖，想把合作变为技术。教师们往往希望得到学校的支持，或技术与理念上的指导，或文化上的重视，比如学校关于理论上的培训和指导。教师也希望得到来自学校文化上亦即精神层面的重视，希望把合作这种理论转化为一种简单易行的技术进行操作。人为的合作多于自发的合作。在现实的学校教育中教师们的“人为的合作”要远远多于“自发的合作”，造成了教师合作的形式主义。这种状况造成了教师对合作目的认识不够，对合作形式没有概念从而不能主动进行合作。的建构随着科学技术

9、的迅猛发展，社会对人才的需求也随之发生转变，这就要求我们对教师文化的理解跟上时代要求，要在对传统教师文化的批判与继承的基础上，结合新的理论知识，重新建构，这将对教师文化的革新起到重要的理论支撑作用。对于建构的探讨，我国学者主要有以下几种观点：激发教师合作的共同愿景，增强教师合作意识。沃伦本尼斯曾经说过：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”建构首先要激发教师合作的共同愿景，让教师有一种使命感，从而增强教师的合作意识。学校要创设和谐开放的合作氛围。使教师置身于充满合作互助的和谐气氛之中，进行有效的促进自身发展的合作交流。学校应民主管理并提供高质量的培

10、训。学校的管理要民主并充满人性化。要变冰冷的条条框框为有弹性的管理机制；学校要提供有针对性目标、有实用价值的高质量培训，让教师对合作有更深的认识。建立多种对话渠道建构。可以通过建立比如教师与教师之间的对话、教师与专家之间的对话、教师与家长之间的对话以及教师与社会之间的对话等多渠道来建构。另外，教师共同进行校本课程的开发也是有效建构的形式之一。建立持续、发展的教师评价机制。这是新课程对评价的要求，也是建构的需要。给教师充分的自由，让教师有勇气进行合作创新。利用虚拟网络共同体加强教师合作。网络的飞速发展也为的建构提供了良好的契机，使教师可以畅所欲言，从而实现真正意义上的交流合作。三、对今后研究走向

11、的思考随着素质教育的开展及新一轮基础教育课程改革的推进，我国学者在认真学习西方研究相关理论的同时，亦在积极建构符合中国自身教师教育特点的，同时对的基本理论构建进行了深入研究，使研究的意义和价值得到了进一步彰显，但也存在着一些不容忽视的问题，有必要对研究的走向进行有益的思考。加深对内涵的解读我国学者在对“教育合作文化”内涵的解读上还较为含糊和片面。由于是针对传统的个人主义教师文化提出来的，所以研究者往往从个人主义教师文化的对立面去理解，普遍存在对理解有局限性，没有对的内涵进行深层次的挖掘，只对是什么的问题做了简略回答，而没有回答为什么的问题。况且作为上位概念的教师文化的定义尚目，众说纷纭，概念泛

12、化。由此，在以后的研究中要在以往学者研究的基础上加深对文化内涵的解读。加强对的实证研究我国学者对于的研究是引进了哈格里夫斯关于教师文化的分类和界定，将研究主要定位于一些理论问题之上，如存在与否、的内涵、的特征、与教师专业发展、与教师自身道德建设等。只是在理论上阐述建构的重要性，但对于在我国的学校中建构这种会碰到什么样的阻力没有涉及。究其原因，主要是缺乏深入学校内部和教师群体观察教师的日常教育教学生活的实践。由于缺乏实证研究，我国学者提出的建构的策略往往有理想主义倾向，缺乏具体的易于操作的实施策略。研究内容的本土化追根溯源，对于的研究，最初是对西方教育教学改革和中小学教师工作的实践思考而引发的对个人主义的一种批判，由于这是地地道道的西方实践得出的理论，难免带有西方的某些文化特征。我国有着浓厚的传统文化底蕴，教育以及教师亦受传统文化影响颇深，加上中国与西方不同的政治经济体制，造成了有中国特色的教师，他们在价值观、行为方式、态度上都与西方教师有很多不同之处，中国教师对于合作的态度、教师合作的方式、影响其合作文化形成的各种因素，以及合作文化发展的内外部环境都有其自身的特点。因此，对于研究的内容要本土化，方能体现出的实际意义